基督教古典教育與中國家庭教會教育的未來

2013年09月號（總第43期）, 期刊 發表評論

文/蘇炳森

目錄

引言

基督教古典教育簡史及其在美國的復興

為什麼是基督教古典教育

在中國發展基督教古典教育的環境與前瞻

發展基督教古典教育需要注意的幾個關鍵問題

基督教古典教育理論參考書與經典例舉

一、引言

今年4月在北京召開了基督教教育的研討會，我在問題回應中提出思考基督教教育首先要面對的兩個基本問題，一是“到底要不要基督教教育”，二是“要什麼樣的基督教教育”。在此，我將著重續談第二個問題，雖然這兩個問題不能截然分開，因為隻有具體考慮“要什麼樣的基督教教育”才可能真正落實對基督教教育總體性質和目標的堅持。第一個問題隻是粗糙地說到教育性質上的界限，第二個問題才具體、正面地將此界限豎立起來，並且將其中的內容充實起來。可以說，如果不認真思考第二個問題，第一個問題不但無法從根本上解決，而且往往導致在基督教教育的名義下不知不覺地混進過多的世俗教育理念及其做法。

雖然現階段我們還要花很多精力對家長乃至同工們講明第一個問題，但從基本的信仰理解來看，第一個問題還是比較清楚的。如果說教育本質上就是信仰的傳承，那麼基督徒當然不能讓自己的孩子受迦南地的教育[1]。一方面，基督教教育或者說信仰的傳承，是上帝美好的旨意和嚴肅的命令（申6:4-9﹔詩78:1-8﹔弗6:4等）﹔另一方面，隻有基督教信仰才有可能達到讓一個人成為人的根本教育目標﹔第三方面，教育不但關乎結果，更是關乎過程，教育過程本身也帶有敬拜的性質，百科知識的教導、學習和體驗要麼以封閉的受造界為參照點（各式各樣的無神論），要麼以上帝為參照點﹔要麼間接地指向自身或其他偶像，要麼間接地指向對創造主和救贖主的認識、感恩、愛慕和尊崇。

因此，教育出於上帝（的吩咐）、依靠上帝（的恩典）、歸回（對）上帝（的敬拜），就教育性質而言，基督徒進行基督教教育乃是理所當然的並且隻能是惟一美好的選擇。但是，在這惟一選擇下我們還得進行更深層次的選擇，因為基督教教育乃至整個教育的具體形態在近現代發生了巨大的變化和斷裂，使得古典教育模式與現代模式在教育理念、目標和方法等諸多方面尖銳地對立了起來。從而，基督教教育實際的開展將面臨這兩種模式中非此即彼的選擇。在目前中國家庭教會教育的討論和建立中，一開始就好好面對和思考這一問題，將深刻影響到基督教教育乃至教會本身未來的建造。到底要基督教古典式的教育呢，還是現代的？什麼是基督教古典教育？基督教古典教育好像已是個既定事實，那麼有沒有現代的基督教教育？為此，我們先得稍微考察一下這些教育觀念與模式的歷史演變。

二、基督教古典教育簡史及其在美國的復興

首先得看看“基督教古典教育”中“古典教育”一詞的意味。對這一教育形態的定位，其實可以用其他比較相近的詞來描述，比如“自由教育”、“人文教育”、“博雅教育”等，甚至與最近大學裡非常熱門的“通識教育”都有重大關系[2]。我們斟酌了很久，最后覺得採用“人文教育”或“古典教育”比較好點，“人文教育”既標示了內容，又體現了跟文藝復興—宗教改革—清教徒這一重大歷史階段的內在關聯，但容易讓人聯想到“人本主義”[3]或誤以為僅僅是現代專業意義上的“人文學科”的學習﹔“古典教育”凸顯了教育的現代性難題，又指出基督教教育兩千多年來的寶貴積累，但也容易讓人落入狹隘的“古今之爭”而非實質性的基督教與非基督教教育之爭。但考慮到指出當前教育的“古今之爭”正是深刻地思考教育的實質之爭（可說是古老的“雅典與耶路撒冷之爭”）的關鍵路徑，最終我們就傾向於採用“基督教古典教育”的提法[4]。

基督教古典教育及其潛在的脈絡源遠流長，上可追溯到猶太人被擄歸回后正式定型的會堂教育，新約時保羅就是在這樣嚴格的訓練下成長的﹔然后是教父們在希臘-羅馬文化下的教育實踐與主張，這時候基督教開始正式思考基督教與異教文化的關系，其中最具代表性的是游斯丁、克萊門特、德爾圖良、奧利金、哲羅姆、奧古斯丁、卡帕多西亞教父等。德爾圖良反對基督教跟希臘文化的結合，但是即使在他反對的言辭中所採取的思考和修辭方式也深刻地反映出深厚的希臘-羅馬文化學養。而主流的代表是奧古斯丁，他在《懺悔錄》中對自己曾經迷戀異教文學深表懊悔，但在《論基督教教義》一書中論到基督教與人文學習的關系，他又提出了“基督教文化憲章”[5]，他也曾經有過系統撰寫文法、音樂、辯証、修辭、幾何、代數和哲學等藝學科的計劃，但是最后隻完成《論文法》和《論音樂》兩書[6]。奧古斯丁對人文學問既支持又警惕的悖論式立場值得我們深思，這是現今進行基督教古典教育所要處理的重大問題，一方面要看到人文教育（liberal arts，自由教育）某種意義上的積極作用，另一方面更要知道隻有福音能讓一個人“自由”，即悔改、成聖，達到歷世歷代教育所宣稱的使人成為人的根本目標[7]。

到了中世紀，成型的“七藝”教育體系開始建立，卡西奧多魯斯（Cassiodorus）為了取代異教徒馬蒂納斯•卡佩拉（Capella）的著作《墨丘利與語文學的聯姻》（The Marriage of Philology and Mercurius），撰寫了《論神聖文獻與世俗文獻》（Introduction to Religious and Secular Texts)，正式將七藝（文法、修辭、邏輯、代數、音樂、幾何、天文）與基督教教育聯系起來[8]，正式奠定了中世紀七藝的教育體系，直到今天的古典教育都基本上還在這一模式下運行。在七藝中，前三藝（The Trivium，指文法、邏輯、修辭）是基礎性的，是學習其他具體學科的基礎，而后四藝（The Quadrivium）所代表的專門學科則在不同的時期有所變化和增加。值得注意的是，隨著11世紀經院哲學的興起，三藝中邏輯的教學漸漸佔據了主導性的地位，甚至影響到對文法和修辭的理解與運用方式[9]。以邏輯和哲學思辨為重的教育至今還是天主教教育的基本風格和特色，而現代教育片面注重經驗，又被實証主義哲學所捆綁，在這方面已經遠遠無能為力，現今提倡基督教古典教育很重要的一個目標就是重新恢復深入思考和思辨的智識訓練。可以想見，邏輯與智識教育對片面地處於反智傾向、靈恩式思維與說話方式的家庭教會是一個很好的提醒與糾正。

這時期片面突出邏輯訓練的風氣到了文藝復興的時候有了很有意味的轉變，伊拉斯謨、維夫斯（Vives）等基督教人文主義者攻擊經院哲學，主張凸顯三藝中的修辭，並且將此跟社會改革和對公共事務的關注深刻聯系起來[10]。他們將文化主張付諸實踐，改變了大學藝科教育的風格，創辦了許多人文中學。基督教人文主義接下來大大塑造並繼續影響了改教家和清教徒，比如加爾文就明確肯定人文教育的不可或缺：“我們並不拒絕卓越之訓練。上帝的聖言固然是所有學問的根基，但人文學（the Liberal Arts）有助於對聖言的充分掌握，故此不能廢棄。”隨后的清教徒是明確掌握和應用基督教古典教育的典范，據說他們遷徙時，隨身攜帶的不單單是聖經和加爾文的《基督教要義》，還有拉丁文語法書和研究古典文學的書籍[11]。改教家和清教徒發展出經典性的整全教義（如《基督教要義》、威斯敏斯特三大准則），並且注重靈修與實踐，關注家庭與公共事務，努力建造聖約子民的社會，因此是基督教教育及其目標不可替代的典范，這與其后整個近現代哲學及其教育的世俗化形成了巨大的反差。注重清教徒式的基督教古典人文教育，對目前家庭教會思考自身處於政治-社會轉型關鍵時期中的歷史使命尤有提醒，比如我們深沉的反智傾向，長期在某種錯誤政治神學的傾向下對公共事務漠不關心，基督徒知識分子也往往個人主義化（如對教會委身度不高、忽略家庭建造）和惟理智化（如忽略日常的靈修與實踐）等問題。

此后，隨著啟蒙運動中世俗哲學的興起及其在教育上的應用（從盧梭到杜威），現今我們這些第一代基督徒非常熟悉的世俗教育形態開始慢慢沖擊兩千多年來的古典教育，尤其是當其依附於國家主義成為主導性的教育模式時。即便如此，無論中學還是大學，對古典教育的堅持和重提一直沒有中斷，比如二戰后美國許多人在古典教育的主張和實踐頗引人注目。由於公立教育的危機和敗壞（如暴力、槍殺、毒品、同性戀、文盲反增、教育商業化、家庭的解體、虛假的價值中立等等）、共同體凝聚力大大下降這一自由民主社會的固有頑疾等諸多因素，訴諸於共同的西方文明及其價值觀來解決公立教育的問題和民族國家競爭力的問題，成了古典教育、自由教育、人文教育、通識教育復興的重大原因。當然，基督教古典教育的復興更深層的原因得追溯到“伊甸園之傷”以及近年來新加爾文主義對“基督教世界觀”的再次強調。伊甸園之后人類從來就存在著基督教教育與世俗教育、救贖與自義的根本性抗爭，隻是到了啟蒙哲學之后人類社會亮出鮮明的人本主義和無神論立場，這一爭斗才更加明確地成為勢不兩立之態。如果說古典人文哲學因其形式上的真理追求和話語方式后來成為基督真理的載器和表述系統，使得古典文化成為基督教教育本身的必要成分和必然需求，則整個啟蒙后的現代文化及其教育，由於鮮明的理性主義、經驗實証主義、價值相對主義、科學主義、功利主義、歷史主義、國家主義、民族主義、民主主義、自由主義、平等主義、個人主義等等基於人本哲學的意識形態，主動成了對抗基督信仰的教育和文化系統。在這個意義上，則不可能有“現代的”基督教教育，隻有古典式的基督教教育。

目前美國古典教育脈流眾多，總的來說可分為世俗的古典教育與基督教古典教育兩種，不過因為都處於反現代的傾向，就有許多相似和重合之處，比如都強調對經典的閱讀（推薦的經典也很多是一樣的）。世俗古典教育又分為民主式的古典教育與道德式的古典教育，前者的倡導人是阿德勒（Mortimer Adler），他也因編輯了一套西方文明“大書”而著名﹔后者的代表是西克（David Hicks），他提出一種恢復柏拉圖-文藝復興式的人文主義教育。當然，赫欽斯（Robert Maynard Hutchins）在芝加哥大學的通識教育改革和名著教育計劃[12]、施特勞斯及其弟子布魯姆等人尋求的精英式自由教育也在古典教育潮流中影響甚大[13]，可以說這兩種大學教育改革的主張分別是民主式的通識教育與精英式的自由教育。有意味的是，他們在中國的效法者分別是最近在中國大學教育改革中頗受爭議的甘陽和劉小楓[14]。如果說世俗古典教育中阿德勒民主式的古典教育是亞裡士多德式的，西克的道德式古典教育是柏拉圖式的[15]，則以道格拉斯•威爾森（Douglas Wilson）等人為代表的基督教古典教育可說是奧古斯丁式的。這一發展了30多年的基督教古典教育復興史對目前我們進行基督教古典教育的建構在理論、教材和經驗上都有不少的借鑒作用，在這裡稍微詳細地介紹一下[16]。

在上世紀80年代初，威爾森（Douglas Wilson）在愛達荷州莫斯科小鎮開辦了一個名叫“邏各斯”（Logos）的初級學校，並且在英國著名女作家多蘿西•賽耶斯（Dorothy L. Sayers）1947年發表的教育演講稿“失落之學藝”（The Lost Tools of Learning）中找到了方向[17]，開始在學校推行以“三藝”和基督教世界觀為基礎的古典人文教育。短短幾年中，學校已經因學業水准的突出而在當地頗有名氣。1991年，也就是大概辦校10年之后，關鍵的轉折點來了，隨著教育經驗的積累和改革宗視野下深入廣泛的思考，威爾森在一系列基督教世界觀叢書中發表了《重獲失落之學藝》(Recovering the Lost Tools of Learning）一書，此書發表后立即引致大量來信咨詢如何開辦一所基督教古典學校。為此，威爾森不得不號召為此成立專門機構，結果在1994年“基督教古典學校聯盟”（Association of Classical Christian Schools）誕生了，標志著基督教古典教育運動的發展步入了關鍵性的第二階段。該機構負責舉行年會、開發各種基督教古典教育的具體方案、制訂獨立的標准和資格認証、出版定期的基督教古典教育期刊[18]等事工，目前已有一百多家學校加盟，該聯盟甚至有如何開辦一家基督教古典學校的全套指南。對我們特別有借鑒意義的是，這一聯盟（ACCS）裡邊有三家主要的出版機構提供豐富的古典資源、教育理論與方法、教師培訓資源、教材，分別是“邏各斯學校”（Logos School）、“正典出版社”（Canon Press）和“真理出版社”（Veritas Press）[19]。該運動第三個關鍵的發展是“新聖安德烈學院”（New St. Andrews College）[20]的成立，該學院提供嚴格的基督教古典人文的四年本科教育，既解決了基督教古典學校畢業生去處的難題[21]，又反過來培養一些能夠從事基督教古典教育的師資，解決了在這方面教師極其稀缺的困難。該學院在古典人文與基督教世界觀的視野下進行四年的自由教育（Liberal arts），主要課程安排如下：古典語文及其文學方面，第1年半拉丁文，其后1年半希臘文，第4年可任選拉丁文、希臘文或希伯來文﹔其他為，第1年古典修辭學，第2年世界觀與生活諸領域，其他學年是世界史尤其是古代史，還有聖經神學、音樂、文學等。

基督教古典教育在近三十年的發展中特別提出了“三藝”與教育三階段的基本理論，即“三藝”中的語法、邏輯和修辭粗略對應著兒童從小學、初中到高中的三個成長階段，也對應著人從知識、理解到智慧的三個綜合成長階段。小學階段孩子要學習和記憶各樣的知識材料，如歷史年代、乘法口訣、語法兒歌、昆虫分類、聖經常識等，這一階段主要就是積累各科綱要性的基礎知識，即所謂各科的“語法”﹔到了初中則進入邏輯階段，在這階段就要將小學階段所學的各種知識材料組織成一個有秩序的體系並形成整體性的理解﹔到了高中“修辭”的階段就是訓練將整體性的知識可以在生命中綜合性地表達和應用，這就是“智慧”，對應於人成長到比較成熟的階段。當然，他們也強調，這三個階段也不是截然分開的，每一個階段都會同時具備“語法、邏輯和修辭”的特征和學習，隻是在不同的階段突出的特征和教育重點不同。

即便這樣，我們也要說，這樣的提法和概括雖然在新的時代很好地表達了全人的教育與分階段的發展、培養，但還是過於簡化，沒有聯系基督教人觀在古典教育歷史上特有的表達，更沒有將這樣的教育特別地跟基督教信仰的根本性關系指示出來，容易讓人覺得不過是描繪了教育的理想藍圖卻沒有點出教育在根本上的可能性。從基督教人觀和古典教育歷史的關系而言，我們寧願效法奧古斯丁和加爾文人觀中對靈魂可以區分但不可分離之要素的描述，將“語法”特別地關聯於人的記憶，將“邏輯”特別地關聯於人的理性，將“修辭”特別地關聯於人的“意志”。從而，對人的塑造基本上就是對理性與意志的塑造，對以記憶和理性（理解）為特征的基督教世界觀的塑造，以及以意志為特征的實踐能力的塑造。在此，我們就知道，無論基督教世界觀的養成還是與之不可分離的行善能力的再造都是取決於聖約神學中上帝的愛、應許與恩典，而不是所謂人的自然理性和自由意志。基督教古典教育在這裡重新提出了人的全然敗壞、意志捆綁等神學和教育的基礎性和永久性話題，也對照性地批判異教教育特別是現代教育對人的稟賦和能力的基本信仰。如此，我們才能將基督教古典教育中全人的塑造（記憶、理性和意志）與信仰的根本關系提出來，並將其與任何世俗教育特別是現代教育截然分開。當然，加爾文等基督教古典作家“理性與意志”的靈魂觀在形式上主要是希臘式的表達，我們大可回到“盡心、盡性、盡意、盡力愛主你的神……”（可12:29-31﹔申6:5）中對全人之“心、性、意、力……”不完全例舉的希伯來式表達，從而將律法中對全人的強調與福音的恩典深度關聯起來，但教育的可能性、動力從始至終都基於聖約下福音的恩典，在這一點上不會有任何實質性的改變。

三、為什麼是基督教古典教育

基督教古典教育的提法當然不是要搞混合主義，而是相對於所謂以兒童自然秉性和興趣為中心、以經驗實証為教條、以分化的學科為內容等特征下的現代教育，重返以整體性的記憶、思考、表達為主要訓練目標，以傳統的文法、邏輯、修辭等為主要的學習階段和方式，以原文（希伯來文、希臘文、拉丁文、古漢語）經典的記誦、閱讀、理解、應用為主要學習內容的古典人文教育。教育上的古今嬗變實在已經勢如水火，基督教教育的具體形式隻能選擇基督教古典人文教育而非現代式的基督教教育（就啟蒙現代性和近現代哲學與基督教關系中明顯的“離經叛道”來說，我甚至懷疑有沒有一種已然基於這種哲學卻可以叫“基督教現代教育”的東西），在此至少可以例舉隻能選擇古典教育而非現代教育為教育主要形態的四條重大理由。

一是對我們生死攸關的聖經（提后3:15-17）作為啟示媒介本身在形式上就有極強的人文性[22] （文法、修辭、歷史、詩、法律等），進行古典人文教育是我們更好地認識上帝話語的必要手段﹔二是教會先賢在歷史上大量採用古典人文哲學形式來表述和論辯真理，進行古典教育是更好地吸收博大精深的信仰傳承的必要條件﹔三是在信仰的光照下對世界復雜的歷史文化、社會政治以及各種支配性的生活思想、價值進行深入的分析、認識、批判和對話，進行古典教育是必要的裝備。在這一點上，甚至舉教育這一最切近的例子來說，我們要對現代教育思想及其實踐進行通盤的批判和深入的分析也要具備相當的神學、哲學和歷史等的學習，因此具有諷刺意味的是，基於實証主義哲學（如果你讀過中國的大學卻還對這個詞感到陌生，就“實証”了我們正在說的東西）的現代教育學由於拋棄了整體性的人文學習，已經很難對自身的前提和思想背景進行批判性的反思[23]。大多數受過專業訓練而缺乏人文教育的人都活在一種未經反思的偏見和狹隘的生存熱情中，活在各種習傳生活意見尤其是當今大眾文化和媒體信息的支配中而無知無覺，即便基督徒也往往如此。所以，教育其實是教師、家長與教會亟需一場牽一發而動全身的基督教世界觀構建與屬靈更新的運動，若不如此，基督教教育肯定會犯精神分裂症和不知不覺地世俗化。第四點，正如前不久真理出版社（Veritas Press）在中國的宣傳海報所說的，基督教古典教育是一種源遠流長、“全新卻古老”的教育方式，是曾經培養出游斯丁、特土良、哲羅姆、卡帕多西亞教父、奧古斯丁、安瑟倫、阿奎那、路德、加爾文、C. S. 魯益師等諸多聖徒的教育方式，也是培養出眾多沒有留名卻對聖民社會和世界歷史產生深遠影響的清教徒的教育方式。

在此，我們還可以以早期教會教父的教育為例來說明從古典教育到現代教育的深刻變化以及兩者的巨大差別。眾所周知，許多教父所受的古典人文教育主要是哲學、文學和修辭學。但是古代的哲學與現在作為一門專業的哲學並不一樣，那時各門學問還沒從中分化出來，因此在當時學習哲學基本上是在學習宇宙、人生與政治社會的各樣學問，而且哲學也跟文學和修辭學融合起來構成了訓練如何有效影響他人特別是公共社會的綜合學問。在如此教育下，教父們不僅能從信仰出發，對當時所有重大議題跟知識分子們進行對話和辯論，又能借用這些人文知識對自身的信仰和異端的說法進行剖析和闡述。但是昔非今比，現代的教育內容一方面分化得非常厲害，一方面受現代科學與實証哲學的支配大都拒絕對自身專業的前提進行哲學探究。前者使得各專業的人喪失了思考整體宇宙人生現象的視野和能力，后者使人變得膚淺和獨斷，並且由於整全思維和人文素養的缺乏，就難有什麼全面深刻的公共話語表達。從而，受此現代大學專業教育出來的人，實際上有意無意地存著現代啟蒙主義和科學理性的偏見，在知識面向和表達上都很受局限。縱使蒙召信主，其知識積累既難以在日后幫他們深入去了解西方的神學傳統，又難以對當代知識分子們的各樣思想和復雜的社會-政治現象進行深入的分析並與之對話。除了我們這裡特別指出的實証主義、科學主義對教育的宰制外，更不用說功利主義、實用主義、價值無涉、相對主義、存在主義、個人主義、國家主義、民族主義、自由主義、民主主義、心理主義、進步主義、歷史主義、官僚主義、虛無主義、后現代主義等現代異教哲學和生活方式對教育方方面面的浸透和毒害了。在這種種全面且鮮明的敵基督哲學及其文化的教育下，整全世界觀教育與邏輯思維訓練（對應實証主義、科學主義、專業自律）、生命教育（對應功利主義、職業教育）、修辭學及公民教育（對應個人主義、國家主義）等幾乎不再可能。因此，面對整個現代教育的病入膏肓，中國更是沉疴難起[24]，中國家庭教會的基督教學校何去何從呢？

也許現代教育在道德上的敗壞和問題是比較顯而易見的[25]，但是剛剛例舉的各種現代“主義”哲學是壞到了教育的靈魂裡，甚至這些異教思想對目前已經存在的基督教學校的滲透、摻和也常常是不易覺察和難以反思到的。由於深受現代教育塑造的基督教教育舉辦者很難在基督教世界觀的眼光下，運用基督教古典人文中聖經神學、哲學、歷史、文學等綜合要素對現代教育背后的各種哲學和具體實施方式進行細致的分析與批判，這就容易造成惡性循環。基督教教育這塊在目前中國家庭教會中越來越火熱的試金石也更深層次地暴露了家庭教會長期以來的各種問題和轉型時期的陣痛。比如，基督教古典教育中強調的智識訓練、邏輯訓練正對應我們長期以來片面的反智（文化）傾向和過度個人主義化的、靈恩體驗式的跳躍性思維方式及說話方式﹔基督教古典教育中強調的修辭訓練、公民教育對應我們長期以來片面的聖俗二分和錯誤的政治神學傾向，體現為對社會公義、政治罪惡等公共事務的漠不關心……就此，我們要切切尋求先有在神學、治理和植堂等多方面尋求不斷歸正的教會，才可能有歸正的教育﹔但我們也盼望歸正的教育反過來能為教會和社會各領域培養綜合性的領袖，促進教會未來的轉型和發展，在當代中國相當復雜的政治-社會處境中承擔時代使命。更深層次地說，基督教古典教育是力求基於西方正統基督教傳承，面對西方與中國現代性總體的危機[26]（整個現代教育是這一危機的嚴重症狀之一）所能做出的惟一選擇。

四、在中國發展基督教古典教育的環境與前瞻

回顧一下第二節對近年美國古典教育發展歷程所作的梳理，可以說，美國古典教育的類型以及基督教古典教育運動在三十多年中大致走過的三個發展階段，對中國家庭教會基督教古典教育在整個中國教育環境中的建造和發展非常具有借鑒意義。相形之下，目前中國也大概有四種古典教育類型[27]，一是近一二十年大陸如火如荼的兒童讀經運動及各式各樣的儒家古典學堂[28]、國學在家教育，主要的理念傳播者和推廣人為新儒家王財貴、蔣慶等﹔二是近年在高校非常熱門的大學通識教育改革倡議和很小局部的試行，主要特點可以說是赫欽斯式和民主式的，主要倡導人物是著名學者甘陽先生﹔第三類是大學自由教育，主要特點是施特勞斯式和精英式的，主要倡導人是很多基督徒都比較熟悉的劉小楓[29]，他先后在中山大學和中國人民大學創辦古典學，進行以古典語文和經典文本細讀為主的古典人文教育﹔第四類就是我們目前這相對而言聲音還非常微小的“基督教古典教育”，筆者作為其中的參與者和倡導者，目前僅見成都秋雨之福歸正教會聖約歸正學堂在學堂簡章中明確提出基督教古典教育的基本理念和課程計劃。在其中，歸正學堂校牧王怡牧師發表了幾篇談論聖約教育及其合法性的重要文章[30]，正如本文所顯示的，我作為校長對聖約神學與基督教古典教育的具體關系正在進一步的思考和探求中。同時很感恩的是，學堂的聖經、中文、英文、希伯來語老師已經在四個月的學前班基於古典教育理念的教學過程中有了一些教訓和經驗積累[31]。

需要注意的是，雖然目前中國古典教育的類型有諸多不同，世俗古典教育與基督教古典教育乃至有天壤之別，但各種古典教育類型都從各自立場紛紛批判現代教育哲學、方法及其各種具體的實施，這尤其值得中國家庭教會的基督教學校或准備辦學的弟兄姊妹深入反思，我們在基督教名義下的學校是否深深隱藏著教育現代性的巨大危機？這可以從教師的許多教學理念和方式、課程的設置、教材的編排和選擇、學校管理、各個學科的關聯性、年級設置、評估標准等方方面面透露出來。那麼，如何真正按照基督教世界觀來規劃中國家庭教會的基督教教育呢？聖約歸正學堂參照美國基督教古典教育三十多年來走過的三段式歷程，對基督教古典教育在未來十二年（聖約歸正學堂12年學制第1期畢業生畢業的時間）的發展有以下的展望。這是中國特別時代中的特別時期，教育的發展跟中國的政治-社會轉型特別是中國家庭教會的總體成長息息相關，願上帝幫助我們。我們大概也分三步走。

第一步是5年內（或許還要更長時間）聖約歸正學堂（盼望還有其他的基督教學校願意來同走這樣的路）在基督教古典教育理論和經驗上初步的建造、發展與積累，提供像邏各斯學校（Logos School）那樣的典型﹔第二步是后5年建立像美國ACCS那樣的基督教古典教育協會﹔第三步是最后2年與華西聖約神學院合作籌建類似於“新聖安德烈學院”（New St. Andrews College）的基督教古典教育學院，對學生進行進一步的古典語言、中西人文經典與文明、神學、聖經世界觀與實踐等主要內容的4年本科教育，部分課程及教材獨立於神學院針對神學生的一般課程。第一步尤其是第二步至少需要具體來作以下七大方面的事項。一、系統翻譯基本的基督教古典教育理論書籍和文章，深入梳理西方古典教育的歷史和理念，結合中國古代教育理念及現今各方面的具體處境，表述並建立較完整的中文基督教古典教育理念與實施細則﹔二、建立協會或機構，負責籌集和建立資金、負責國際交流和資源收集、系統翻譯和建立基本教育理論和信仰宣言、出版協會雜志和建立出版計劃、舉辦定期會議和研討會、籌建基督教古典教育學院、制定認証標准、師資培訓及其教材等等﹔三、與國外基督教古典教育學校或機構合作，翻譯基本的試驗教材，尤其是聖經與西方文明的綜合性教材[32]﹔四、緊緊依托於教會建立典型的、可以借鑒並提供各種資源的基督教古典教育學堂﹔五、分析當前教育現狀、以整全的基督教世界觀系統地批判世俗教育特別是現代教育﹔六、在基督教歷史哲學與時代使命中思考中國目前多元文化態勢下中國古典文化與基督教實質與形式上的關系，豎立漢語及其文明基督化的文化使命遠象，整理漢語基督教文獻[33]、梳理中國古代經典教育史，建立基督教的漢語特別是古代漢語及古典文學的學習理念、方法和目標以及對異教的注意事項等﹔七、預備對聖經、基督教經典、西方人文經典、中國人文經典具體而深入的學習，以預備各門經典的師資和綜合性教學的師資，探索並建立師資培養的經驗和機制。

五、發展基督教古典教育需要注意的幾個關鍵問題

在基督教世界觀的引領下發展基督教古典教育，既要梳理和吸收西方源遠流長的積累，又要汲取中國古典教育中的經驗，更要面對中國當下復雜的政治-社會處境，所要思考、經歷和整合的工作既廣泛又具體，因此提出以下一些始終需要注意的幾個問題，可作為我們思考和舉辦基督教古典教育的參照點。

第一、基督教古典教育在內容和目標上有幾個相互聯系的特征或面向，即原文面向、經典面向、世界觀面向、公共面向、敬拜面向，這五大面向是相輔相成的。其中，原文面向是古典教育的初級特征之一，就像古漢語的學習作為小學功夫歷來是學習國學經典、闡發社會人生義理的“大學之道”的基礎，希伯來文、希臘文和拉丁文的學習也是學習聖經、基督教與西方人文經典的小學功夫。當然，現在神學院的原文學習常常令學生苦不堪言而又收效甚微，這主要是受現代將語言與經典學習過分分離的惡劣影響以及教學方式的問題，所以我們要思考的不是要不要學習古典語言的問題，而是怎樣更好地學習的問題。當然，就如系統神學之於聖經閱讀，隻要對義理有總體的把握，懂原文最好，不懂原文也不一定是決定性的。一個人即便單單借助中文資料也往往能廣泛縱深地理解聖經、各種經典及其深意。所以家庭教會在初步發展基督教古典教育時，若在古典語言的師資和教學上有困難，大可先在中文這個平台上物色或培養有良好聖經、神學和人文素養（如文史哲）的教師。

經典面向是古典教育最突出的特征，隻有讓學生從小開始多多記誦、理解、討論和表述古今中外的經典，他們對上帝、世界、人生的思考、討論和表達才可能豐富細致和廣泛深入。這樣才可能形成一個整全活潑的世界觀和人生觀及其綜合表達（修辭、見証）的能力，並可以對各種其他思想價值進行分辨和批判。所以，每個預備教學的教師最好能在廣博的基礎上至少“通一經”（如《懺悔錄》、《基督教要義》、《天路歷程》、《納尼亞傳奇》等），這樣就可以帶孩子進入經典的細讀、思考和涵養中，避免經典學習上的大忌，即過多通論性的浮泛介紹甚至淺薄的人雲亦雲。

世界觀面向是基督教古典教育要達到的目標，剛說過，隻有在經典的涵養中才可能達到細膩深刻、活潑有致的基督教世界觀，這種世界觀不隻是知識上的[34]，而是整個人心思靈魂上實際的豐富和充實，在其中，人與上帝、人與世界（人與世界的關系最終體現的也是人與上帝的關系）發生了真實和有意義的整體性關系。公共面向某種意義上是世界觀充實的部分外顯，在這外顯中實現對人及其公共事務的關懷與造就，具體地展現福音的見証和在政治社會中對公義與慈愛的追求。如果說基督教古典教育的公共面向是福音與世界觀塑造下對人表露出來的愛，則敬拜面向就是連帶著前者將一切的教育引向其最高目的，即對上帝的敬拜。故敬拜不隻是教育過程中禱告、禮拜等狹義上的活動，而是盼望所有教育中的知識或活動作為中介能引向對那位至真至善至美之上帝的向往與尊崇。可以說，隻有在這種對上帝的向往和尊崇中，基督教世界觀才實現出其最深最廣的意義。

從以上所述可見，從原文面向阿爾法的學習到歸回敬愛上帝的俄梅嘎，從小學功夫到“大學之道”，從語言到生命，從愛言到愛智，從修身到齊家治國，從愛人到愛神，體現了一個人有機的塑造過程。當然，這其中的很多教育要素都是中介，甚至是中介的中介[35]（如原文及其經典的學習），它們是否能使一個人的知情意經歷全面有效的改變，取決於上帝的應許、基督的救贖和聖靈的大能運用與不斷的雕琢（林前3:6-7）。雖然處於上述的五個面向之外，但“惟獨恩典”是貫徹基督教古典教育所有要點且超乎所有要點中決定性的一點。與此相應，我們或許可以在其中加入另一面向，就是在基督教古典教育裡應該時刻讓孩子注意體察罪的面向，包括經歷自己切身之罪以及社會-文化現象中復雜的罪惡與悲慘，引向對上帝在基督裡救贖和更新的全然仰望。

第二、基督教古典教育必須在歷史神學的大視野下來思考，尋求既繼承深厚的信仰傳統又適合於現代中國的處境。雖然有沒有一種明確的基督教歷史哲學或歷史神學是一個大問題，但這並不代表我們不能就東西方歷史的重大變化來思考現代中國的處境，特別是它的倫理處境。我同意陳佐人牧師的說法，在上帝隱秘的護理下，歷史沒有定律，但不是沒有規律性﹔歷史不是偶然的，但不是沒有時機性。今天在中國家庭教會發展基督教古典教育，需要以古今歷史的演變、現代中國與西方的歷史互動作為參照，這樣才不會陷入家庭和個人主義式的教育目標，而是盼望為中國教會在社會中的成長，為上帝國度在中國文化和社會中的擴展預備各式各樣心胸開闊、為基督而活的豐富人生。上帝大能的手掌管著近現代中國發生的巨變，如今，中國古典文化和倫理幾乎被消蝕殆盡，中國已深深嵌入西方，可惜更深更多地在嵌入其現代性文化中。值此關鍵之期，是西方現代啟蒙文化的空虛繼續席卷中國、吞噬生命，還是令西方特別是美國曾經堅立的基督之偉大啟示有望嵌入已然空蕩卻古老的漢語文化裡？在上帝的恩典和應許中，在上帝所掌管的中西歷史、古今文化的嬗變和融匯中，發展基督教古典教育，在於認真學習古典語文（依歷史順序為希伯來語—希臘語—拉丁語）中所蘊含豐富無比的基督真理（西2:3），以整全生命的改變為載體，將之灌注進古老的漢語文明中（為此需學好漢語特別是古代漢語），盼望在業已漂浮無根的現代中國中更深地建造神聖的生命共同體，彰顯神聖的生活方式、更新文化。

目前中國處於歷史和政治-社會發展的特別時期，基督教在公共社會和中國文化中扎根甚淺，我們知道中文教育中還不可能有一套主要體現基督教世界觀的系統教材，因為漢語裡還遠遠沒有產生出英語中那樣的基督教經典或文章。我們倒是盼望通過基督教古典教育，兩三代后能陸續出現一些基督教的經典作品和文本的積累，這樣漢語基督教語文教材才可能應時而出。當然，中國歷史和教會史中已經積累了不少廣義的基督教文獻，如明清耶穌會所留下的漢語文獻，如何去梳理和吸收其中的漢化表達甚至是理解這種表達的艱難嘗試，都是需要我們回過頭去做的事情。另外，在中國古典文本的教學中，也要看到近代歷史特別是白話文運動如何破壞了古漢語與其所蘊含思想價值的穩固關聯，從而幫助我們從普遍恩典的角度來觀看古漢語的文字美、普遍道德與思想的表達之美，思考或預備將來怎樣將漢語美好的表達形式創意性地用來傳達基督教的觀念。還有，如何在中國文明的教材和課本中加上適當的背景、評價以及從信仰角度而來的關聯性評價、練習等，如何在教學中避免過快過急地以基督教“偏見”來理解中國文化但又不受異教文化的影響，又如何把握好古漢語和白話文教學的平衡……這些都需要我們作很多的工作。

第三、基督教古典教育需面對教會所有的聖約兒童，為此要避免精英化傾向，但也不能放棄卓越、走向現今大眾化式的教育。在此，如何發現和發展不同孩子身上的恩賜乃至將來的人生使命就非常關鍵。首先，家長和老師要有正確的態度，承認在語言、思想、藝術和修辭等的訓練上不是每個孩子都有同樣或同等程度的恩賜，這會大大影響到他們在學業上的發展和將來人生職業上的尋求。家長就要特別看到，任何上帝所呼召的職業都是可以榮耀上帝的，在本質上並沒有尊卑貴賤之分。猶太教育在這方面是很好的例子，每個孩子在受過十多年基礎的教育之后就可以進行職業訓練並開始工作，隻有在語言和思想上特別有恩賜的孩子才會繼續深造和學習經典。

其次，雖然恩賜才干不同，但每個孩子從小都要學習最基本的東西，保持基督教古典教育的通識水平和要求，比如聖經和基本教義、漢語的表達和寫作、中西歷史和教會史、思維的訓練等等。這樣下來，每個孩子在他們十七八歲之前一般都具備了基本的信仰理解、基本的人文素養和思考表達能力，能夠從總體上分辨各種異教的思想價值，更是擁有了進入具體的專業訓練或職業訓練[36]的基礎。一般而言，他們經過多年的熏陶在一些知識能力（如人文素養）上遠超過目前大多數的大學生甚至研究生。所以基督教古典教育千萬不能搞一刀切，而要注重因人而異[37]的教學，比如，不一定每個人都要學古典語言或者學習到相同的程度，但一般情況下每個人都要保持基本的通識教育。

最后，基督教古典教育會保持大多數學生最低限度的通識教育，也希望成全相對而言較少數學生持續性的經典學習，預備進入研究性的高等教育。這很容易讓人想到將人劃為三六九等，激發家長、老師和學生的各種試探，其實這也是民主社會害怕和痛恨的話題，而且已經成為現代教育特別是高等教育發展的巨大難題之一[38]。所以我們要特別在信仰中來理解並堅持人的分別與人的分級的不同，現代教育正是將后者等同於前者，導致了教育的神話（所謂的普遍啟蒙）和教育的衰落（所謂的走向平庸）。從根本上講，上帝賦予人生命，聖靈隨己意將不同的特質、恩賜和才干賜給不同的人是造成人彼此分別的根本原因，承認這一分別是古典教育的基礎，不承認這一分別而走向民主式的現代教育是教育水准衰落的重大原因之一。但是，雖然有這一分別，並不因此要走向分級和人與人、人與群體的對立，相反，不同的恩賜恰恰可能成為真正的生命共同體有機成長、彼此服事和相愛的前提（特別見林前12-13章）。對於聖約兒童而言，教育是有分別的，但不是分級的，都是為了發展各自不同的恩賜，預備各自將來不同的呼召來彼此服事、彼此相愛，從而服事上帝與人。可以說，隻有回到上帝這一造成恩賜差別的源頭，隻有回到愛和彼此服事這一恩賜不同的目的，我們才能消弭因恩賜和呼召不同所帶來的彼此嫉妒、怨恨乃至階層壓迫。

綜上所述，我們在發展基督教古典教育時，要特別持守基督教古典教育的原文面向、經典面向、世界觀面向、公共面向、敬拜面向這五大特征，才能結合自身實際的處境踏踏實實地發展，並時時自我檢驗，不至於在漂亮的人文口號下隨流失去。另外，我們也要在大的歷史和時代處境中來發展基督教古典教育，特別尋求中國語文教育的發展﹔我們也要在上帝主權性的護理下來理解人的差別性及其意義、目的，不要中了現代教育平等化、民主化和個人主義的毒，又能豎立將來為基督、為教會而辦教育、而讀書、而服事的開闊遠象。

六、基督教古典教育理論參考書與經典例舉

基督教古典教育目前的當務之急是建立基督教古典教育的基本理念，因此無論學校正在籌備還是已經開辦，無論是家長、教師還是學校治理者、董事、牧者，無論是家長培訓、教師培養還是異象傳達，都應該先看一些這方面的基本書籍，並進行思考和探討。我將美國基督教古典教育學校聯盟（ACCS）所推薦的書目列在下面[39]，英文書大多還沒有中文譯本。他們推薦的書分三個級別，我對第一級每本書都會有簡要點評或推薦語，其他推薦書目若有中文譯本或相關資料的也會特別標出，僅供參考。

第一類：首選閱讀書目或文章

多蘿西•塞耶絲：《失落之學藝》（Dorothy Sayers, the Lost Tools of Learning）。批判現代專業分化的教育，重提中世紀古典教育之價值，指出“三藝”（文法、邏輯和修辭）乃是一切學習的基礎和工具，並將之與基礎教育的三個階段對應起來。這是刺激美國基督教古典教育運動的發生並奠定其基本理論方向的作品。

道格拉斯•威爾森：《重獲失落之學藝》（Douglas Wilson, Recovering the Lost Tools of Learning）。基督教古典教育運動主要推動者的裡程碑之作，此書指出了現代教育的危機，呼吁轉向基督教與古典教育，該書的發表反響巨大，使基督教古典教育運動從一家學校（邏各斯學校，Logos School）變成上百所學校的建立和聯盟。

約翰•格裡高利：《教育七律》（John Gregory,The Seven Laws of Teaching）。這是一本介紹、考察教育諸要素及教育與學習過程的經典之作，全書簡明精要，作者為19世紀美國著名基督教教育家，曾任一家基督教古典學校校長。

道格拉斯•威爾森編：《重修荒場》（Repairing the Ruins, edited by Douglas Wilson）。基督教古典學校聯盟集體的結晶，是基督教古典教育運動較成熟和較細致之作，無論是總體的基督教世界觀還是個人聖潔的培養、管教的施行，無論是具體的邏輯、拉丁文、歷史、文學、修辭、護教學怎麼教，還是學校規章制度、課程規劃與監督、辦校的實際步驟都有了。

道格拉斯•威爾森：《為基督教古典教育辯護》（The Case for Classical Christian Education, Douglas Wilson）。基督教古典教育運動主要推動者繼《重獲失落之學藝》（Recovering the Lost Tools of Learning）十年后對基督教古典教育方方面面更加深入的回顧、反思和辯護，一面批判世俗教育的退化和敗壞，一面從理論到實際全面地推介基督教古典教育，甚至細到校服、教育信經、名著書單的開列等等。

第二類：次選書目

C. S. 魯益師：《人之廢除》（C.S. Lewis, The Abolition of Man）。

J.格雷山姆•梅琴：《教育、基督教與國家》（J. Gresham Machen, Education, Christianity and the State）。

伯克富、范泰爾：《基督教教育的根基》（Louis Berkof, Cornelius Van Til, Foundations of Christian Educaiton）。

約翰•彌爾頓：《論教育》（John Milton, Of Education）。收錄於吳元訓選編《中世紀教育文選》，人民教育出版社，2004年。

奧古斯丁：《論基督教教義》（Augustine, On Christian Doctrine）。收錄於石敏敏譯《論靈魂及其起源》一書裡，中國社會科學出版社，2004年。

理查德•韋弗：《思想帶來后果》（Richard Weaver, Ideas Have Consequences）。

達布尼：《論世俗教育》（R. L. Dabney, On Secular Education）。

道格拉斯•威爾森：《上帝的教育》（Douglas Wilson, The Paideia of God）。

弗萊什：《為什麼約翰尼不能閱讀》（Rudolf Flesch, Why Johnny Can’t Read）。

第三類：新聖安德烈學院（New Saint Andrews College）歷史教師克裡斯•施列特（Chris Schlect）推薦書目

昆體良：《雄辯術原理》（Quintilian, Institutes of Oratory）。

卡西奧多魯斯：《論神聖文獻與世俗文獻》（Cassiodorus Senator, Institutiones, or Institutes of Divine and Human Readings）。

馬蒂納斯•卡佩拉：《墨丘利與語文學的聯姻》（Martianus Capella, The Marriage of Philogy and Mercury）。

奧古斯丁：《論基督教教義》（Augustine, On Christian Doctrine）。收錄於石敏敏譯《論靈魂及其起源》一書裡，中國社會科學出版社，2004年。

以上是美國基督教學校聯盟推薦的基本書目，此外在道格拉斯•威爾森主編的《重修荒場》（Repairing the Ruins ,edited by Douglas Wilson）一書后面也有一個了解和建構基督教古典教育理論的推薦書單，以下是其書目，上面已經重復的就不再列出來，有些常見的名著中文能找到的就不再附英文出版信息：

路斯德尼：《美國教育的彌賽亞特征》（Rousas Rushdoony, The Messianic Character of American Education. Nutley: Whitby: Craig Press, 1979)。

派克斯：《基督教教育哲學的闡釋》（Stephen Perks, The Christian Philosophy of Education Explained. Whitby: Avant Books, 1992）。

柯克蘭：《基督教與古典文化》（Charles Cochrane, Christianty & Classical Culture.Oxford:Oxford University Press）。

奧古斯丁：《上帝之城》（Augustine, City of God. New York: Image Books, 1958）（有中文譯本）。

道格拉斯•瓊斯、道格拉斯•威爾森：《建筑裡的天使們：一個新教的中土世界圖景》（Douglas Jones and Douglas Wilson, Angels in the Architecture: A protestant Vision of Middle Earth. Moscow: Canon Press, 1998）。

道森：《宗教與現代科學的興起》（Christopher Dawson, Religion and the Rise of Western Culture. New York: Image Books, 1957）（有中文譯本）。

加爾文：《基督教要義》（John Calvin,Institutes of the Christian Religion. Grand Rapids: Eerdmans, 1989）（有中文譯本）。

嘉裡翰：《古典教育與在家教育》（Wilson, Jones, Callihan, Classical Education and the Home School. Moscow: Canon Press, 1995）。

萊爾：《聖潔》（J. C. Ryle, Holiness. Durham: Evangelical Press, 1995）（有中文譯本）。

波特曼：《娛樂至死》（Neil Postman,Amusing Ourselves to Death. New York: Penguin Books, 1985）（有中文譯本）。

11.施拉茲伯格：《預備遭毀滅的偶像》（Herbert Schlossberg, Idols for Destruction. Wheaton: Crossway, 1990）。

威爾士：《真理無處容身》（David Wells, No Place for Truth. Grand Rapids: Eerdmans, 1993）。

科比：《邏輯引論》（Irving Copi, Introduction to Logic. New York: Macmillan, 1978）。

凱利：《使用符號邏輯進行推理的藝術》（David Kelley, The Art of Reasoning with Symbolic Logic. New York: W. W. Norton&Co., 1990）。

赫爾利：《簡明邏輯引論》（Patrick Hurley, A Concise Introduction to Logic. Bemont: Wadsworth Pub. Co., 1991）。

尼爾森：《邏輯書》（Bergmann, Moor, Nelson, The Logic Book. New York: McGraw-Hill Pub. Co., 1990)。

道格拉斯•威爾森、南希：《邏輯引論》（Douglas Wilson and James Nance,Introductory Logic. Moscow: Canon Press, 1990）。

南希：《中級邏輯》（James Nances,Intermediate Logic. Moscow: Canon Press, 1996）。

約翰•弗雷姆：《神學認識論》（John Frame,The Doctrine of the Konwledge of God. Phillipsburg: Presbyterian and Reformed, 1987）（有中文譯本）。

阿德勒：《如何閱讀一本書》（Mortimer Adler,How to Read a Book. New York: Simon&Schuster, 1940）。（中文譯本見阿德勒：《如何閱讀一本書》。張惠卿編譯。上海：上海譯文出版社，1991年。）

荷馬：《伊利亞特》、《奧德賽》（有中文譯本）。

維吉爾：《埃內阿斯紀》（有中文譯本）。

莎士比亞：《哈姆雷特》、《麥克白》、《無事生非》（有中文譯本）。

利法特：《最明亮天空之發現：對莎士比亞六個戲劇的基督教導讀》（Peter Leithart, Brightest Heaven of Invention: A Christian Guide to Six Shakespeare Plays. Moscow: Canon Press, 1996）。

維斯：《字裡行間》（Gene Edward Veith,Reading Between the Lines. Wheaton: Crossway, 1990）。

維斯：《后現代時代》（Gene Edward Veith,Postmodern Times. Wheaton: Crossway, 1994）。

維斯：《技術發展狀況》（Gene Edward Veith,State of the Arts. Wheaton: Crossway, 1991）。

約翰•弗雷姆：《為上帝榮耀而辯》（John Frame, Apologetics to the Glory of God. Phillipsburg: Presbyterian& Reformed, 1994）。

亞裡士多德：《修辭學》（有中文譯本）。

西塞羅：《獻給赫倫尼》（或作《古羅馬修辭術》）（Cicero, Ad Herennium. Available in different editions. Trandtionally ascribed to Cicero）。

以上美國基督教古典學校聯盟（ACCS）所推薦書籍大量是沒有中文譯本的，又由於中國的特殊文化處境，特別就我目前所見所能找到的，推薦一下在國內跟基督教古典教育理念、古典文化或基督教世界觀相關的一些中文書籍（常見的名著就不附更具體的出版信息，弟兄姊妹可以很容易在網絡上找出來）：

1.（美）奧瑪利：《西方的四種文化》。宮睿譯。北京大學出版社，2012年。

柏拉圖：《理想國》。

亞裡士多德：《尼各馬可倫理》、《政治學》、《修辭學》、《工具篇》。

西塞羅：《論演說家》。

塞內卡：《道德和政治論文集》。（美）庫珀，（英）普羅科佩編譯。北京大學出版社，2010年。

昆體良：《昆體良教育論著選》。

奧古斯丁：《懺悔錄》、《論基督教教義》（后者收在《論靈魂及其起源》一書裡）。

吳元訓選編：《中世紀教育文選》（特別是伊拉斯謨、維夫斯、彌爾頓）。

C.W.凱林道夫編：《人文主義教育經典文選》。任鐘印譯。北京大學出版社，2012年。

路德：《論意志的捆綁》（收在《路德文集》第2卷，第325-643頁）。

加爾文：《基督教要義》。

12.（美）瑪戈•托德：《基督教人文主義與清教徒社會秩序》。中國社會科學出版社，2011年。

維科：《論人文教育》。王楠譯。上海三聯書店，2007年。

沈文欽：《西方博雅教育思想的起源、發展和現代轉型：概念史的視角》。廣東高等教育出版社，2011年。

15.（美）格萊夫斯：《中世教育史》。吳康譯。華東師范大學出版社，2005年。

C. S. 魯益師：《魔鬼家書》、《納尼亞傳奇》。

亞伯拉罕•凱波爾：加爾文主義講座。見（美）凡赫爾斯瑪著，王兆豐譯，華夏出版社《加爾文傳》一書的附錄2。

諾格爾：《世界觀的歷史》。胡自信譯。北京大學出版社，2006年。

寇爾森，皮爾絲：《世界觀的故事》。校園書房出版社，2006年。

薛華：《前車可鑒》。

21.（德）艾柏林：《神學研究：一種百科全書式的定位》。李秋零譯。中國人民大學出版社，2003年。

嘉伯林：《當代基督徒人文素養》。校園書房。

吉爾比：《經院辯証法》。王路譯。上海三聯出版社，2000年。

艾德勒：《如何閱讀一本書》。朱衣譯。商務印書館，2004年。

林清虔：《猶太人的親子教育：讓孩子贏在終點》。浸信會出版社。

林清虔：《兒童神學：孩童的屬靈思維操練》。道聲出版社，2007年。

馬文•韋爾森：《亞伯拉罕：基督教的猶太根源》。林梓鳳譯。中西書局，2013年。

王怡：《歸正的教育》（牧函集）、《基督教教育的性質和目的》、《憲政與基督教世界觀》。

荷蘭改革宗：《基督教教育》、北京“磐石教育”教師培訓教材系列。

馬利坦：《教育在十字路口》。高旭平譯。首都師范大學出版社，2010年。

劉小楓主編：《古典傳統與自由教育》。華夏出版社，2005年。

布魯姆：《美國精神的封閉》。戰旭英譯。譯林出版社，2011年。

布魯姆：《巨人與侏儒》。張輝等譯。華夏出版社，2011年。

馬斯登：《美國大學之魂》。徐弢、程悅、張離海合譯。北京大學出版社，2009年。

赫欽斯：《美國高等教育》。王利兵譯。浙江教育出版社，2001年。

哈佛委員會著：《哈佛通識教育紅皮書》。李曼麗譯。北京大學出版社，2010年。

紐曼：《大學的理念》。高師寧等譯。北京科文圖書業信息技術有限公司，2006年。

帕利坎：《大學理念重審：與紐曼對話》。楊德友譯。北京大學出版社，2008年。

劉小楓編修：《凱若斯——古希臘語文讀本》。華東師范大學出版社，2013年。

劉小楓編修：《雅魯斯——古拉丁語教程》（未出版試用本）。

溪水編寫組：《古希伯來語教程》（全三冊）。四川大學出版社，2006年，2009年。

克拉夫特：《古典語文學常談》。豐衛平譯。華夏出版社，2012年。

雷立柏：《西方經典英漢提要》（四卷）。世界圖書出版社，2010年。

雷立柏：《古希臘羅馬及教父時期名著名言辭典》。宗教文化出版社，2007年。

雷立柏：《拉丁語成語辭典》。宗教文化出版社，2006年。

劉小楓主編：《古典詩文繹讀》（分古代篇和現代篇，共四冊》。華夏出版社。

基督教古典教育雖然不是狹隘的“經典”教育，但希望通過閱讀古今中外重要的經典來訓練學生的思想和心靈，在經典裡，通過神學、文化、政治、社會、人心、罪惡等的有機體認來更新和深化對自身、復雜世界的認識。西方經典提供基督教和西方文明的學習，特別是信仰的歷史傳承和深刻影響人類文化、社會-政治的重大思想，中國經典提供中國文明的學習，為將來信仰處境化、在教會、學校和社會各個領域服事中國作預備。如此，中西經典的閱讀和理解成為教育具體的目標，成為塑造人具體的手段，成為訓練思維、獲致基督教世界觀具體的途徑。話說，如果有一天你孤身一人流落荒島，允許選擇25本書的話，你希望攜帶些什麼書（聖經除外）？以下是美國基督教古典教育運動主要推動者威爾森兩種版本的選擇，僅供參考：

A版本（從西方文明的總體角度來選擇）

荷馬：《伊利亞特》

荷馬：《奧德賽》

埃斯庫羅斯：《俄瑞斯忒斯》（指《阿伽門農》、《奠酒人》和《厄默尼德》三部曲）

希羅多德：《歷史》

索福克勒斯：《俄狄浦斯王》

柏拉圖：《理想國》

亞裡士多德：《尼各馬可倫理》

維吉爾﹔《埃涅阿斯紀》

亞他那修：《論道成肉身》

奧古斯丁：《懺悔錄》

11.《貝奧武夫》

但丁：《神曲》

喬叟：《坎特伯雷故事集》

莎士比亞戲劇集（《哈姆雷特》、《麥克白》、《亨利五世》、《無事生非》、《仲夏夜之夢》）

加爾文：《基督教要義》

布魯圖斯：《反暴君論》（Junius Brutus,Vindicae Contra Tyrannos）

赫爾伯特：《教堂》（George Herbert, The Temple）

彌爾頓：《失樂園》

班揚：《天路歷程》

帕斯卡爾：《沉思錄》

奧斯丁：《傲慢與偏見》

歌德：《浮士德》

馬克•吐溫：《哈利貝克•費恩歷險記》

陀思妥耶夫斯基：《卡拉馬佐夫兄弟》

托爾金：《指環王》

B版本（既考慮西方文明，又考慮威爾森較個性的選擇，當然AB版本有很多重合的）

荷馬：《奧德賽》

希羅多德：《歷史》

維吉爾：《埃內阿斯紀》

約瑟夫著作集（The Works of Josephus)

亞他那修：《論道成肉身》

奧古斯丁：《上帝之城》

7.《貝奧武夫》

莎士比亞戲劇集（《哈姆雷特》、《麥克白》、《亨利五世》、《無事生非》、《仲夏夜之夢》）

馬丁路德：《論意志的捆綁》

加爾文：《基督教要義》

赫爾伯特：《教堂》(George Herbert, The Temple)

班揚：《天路歷程》

馬太•亨利：《禱告之法》(Matthew Henry,Method for Prayer)

克藍默：《公禱書》(Thomas Granmer, Book of Common Prayer)

奧斯丁：《傲慢與偏見》

馬克•吐溫：《哈克貝利•費恩歷險記》

司布真：《大衛的寶藏》（詩篇注釋）(Charles Spurgeon, A Treasury of David)

切特斯頓：《回歸正統》

C. S. 魯益師：《納尼亞傳奇》

C. S. 魯益師：《魔鬼家書》

托爾金：《指環王》（或譯《魔戒》）

門肯：《門肯選集》（H. L. Mencken, A Mencken Chrestomathy)

沃德豪斯：《穆尼勒的世界》(P. G. Wodehouse,The World of Mulliner)

24.《牛津英語詩選》(Arthur Quiller-Couch,Oxford Book of English Verse)

25.《美國傳統辭典》(The American Heritage Dictionary)

中國古代經典大家當然比較熟悉，以下我例選幾本：

1.《詩經》

2.《老子》

3.《庄子》

4.《論語》

5.《孟子》

6.《唐詩三百首》

7.《宋詞三百首》

8.《古文觀止》

9.《左氏春秋》

10.《史記》

11.《文心雕龍》

作者簡介：

蘇炳森：（成都）秋雨之福歸正教會實習傳道、治理長老、聖約歸正學堂校長。現在讀華西聖約神學院道學碩士，在讀基督教研究方向的博士，曾作過香港漢語基督教文化研究所、加拿大維真學院各為期半年的訪問學生。妻子全職在家，育有兩子，長子蘇阿米，次子蘇迦博。

[1] 有弟兄姊妹引用奧古斯丁“學習埃及一切學問”的話來支持非基督教教育，實際上沒看到上帝特殊護理與一般護理的差別，因此舊約人物事跡不能直接推出基督徒倫理學來。至於奧古斯丁講這話的意義則需要進一步考察當時的背景和他對古典教育的基本態度，奧古斯丁雖然是基督教古典教育極其重要的代表，但他同時也保持著對異教污染的警惕，見Douglas Wilson, The Case for Classical Christian Education, p.121。

[2] 對於西方教育史上舉足輕重的博雅教育觀念的梳理，國內目前最詳細且僅有的書是沈文欽先生基於其北大博士論文寫成的《西方博雅教育思想的起源、發展和現代轉型：概念史的視角》。

[3] 目前深圳馬可樓在基督教教育培訓方面對家庭教會頗有影響，而筆者在參加學習時就看到老師和弟兄姊妹們對“人文主義”和“人本主義”並沒有什麼區分，家庭教會長久的反智傾向更是加強了細心了解這一區分的難度。人文主義可以說是相對於“經院主義”的一種新的文本閱讀方式，比如強調直接閱讀聖經的原文、注重其歷史-文學性以及實際的應用，這對宗教改革的開啟和深入發展影響巨大。

[4] 順便一提，我們接下來若要發展基督教古典教育，有一點相當重要，就是弟兄姊妹需結合中國目前一般的文化和學術語境，統一基本的教育術語，以便交流和更深地開展各項事工，特別是教育理論的譯介事工。

[5] 見《西方博雅教育思想的起源、發展和現代轉型：概念史的視角》，第114頁。可以與稱申命記6:4-9為“基督教教育大憲章”的提法對勘，見王怡牧師《歸正的教育——家庭、教會、學堂》一文，見http://earlyrain.bokee.com/7027972.html。

[6] 參見沈文欽《西方博雅教育思想的起源、發展和現代轉型：概念史的視角》，第121-122頁。

[7] 古典教育與“成人”的關系，或者說古典教育與福音的關系，是基督教古典教育根本的問題，這可以在Wilson等人最近倡言的“三藝”教育理論中來進一步思考，即“文法、邏輯、修辭”約略對應於人的“知識、理解和智慧”的三個成長階段，見Douglas Wilson, “The Trivium,” in The Case for Classical Christian Education，pp.131-137。由教育體系到人論，就基本上建立了討論平台，由前兩個階段發展到“智慧”，傳統神學人論中關於“自由意志”的討論就相當關鍵（比如著名的伊拉斯謨與路德之爭），由此，福音中的恩典就成了“成人”（救贖與成聖）的決定性因素。

[8] 卡西奧多魯斯用箴言9:1“智慧建造房屋，鑿成七根柱子”來類比“七藝”。

[9] 見約翰·奧馬利：《西方的四種文化》，第113頁。

[10] 人文主義、人文教育對清教徒及清教徒社會的巨大影響，可參見瑪戈·托德：《基督教人文主義與清教徒社會秩序》。

[11] 見Douglas Wilson, The Case for Classical Christian Education, pp.126-127。

[12] 哈佛大學通識教育改革也頗有代表性，是國內大學改革思考和效法的對象，見《哈佛通識教育紅皮書》。

[13] 施特勞斯學派的教育主張見劉小楓編《古典傳統與自由教育》，布魯姆的《美國精神的封閉》、《巨人與侏儒》。

[14] 對比甘陽“大學人文教育的理念、目標與模式”與劉小楓“大學市場中的人文教育”可見一斑，兩文均收入在《中國大學的人文教育》一書中。

[15] 施特勞斯-布魯姆的精英式自由教育某種意義上也是柏拉圖式的，隻不過施特勞斯-布魯姆等人的教育主張是回到對原初意義上的哲學生活的追求，實際上是培養精英式的“哲學人”，而非一般意義上的道德教育。

[16] 關於這段歷史的簡要介紹，見Douglas Wilson, “Logos School, ACCS, and New St.Andrews,” in The Case for Classical Christian Education, pp.87-91。

[17] 后來梳理這段古典教育的發展歷程時，也有人將C. S. 魯益師同年發表的《人之廢除》（The Abolition of Man）列為同等的重大事件，因為在其中魯益師指出現代教育根本性的失敗所在，指責現代教育者剝奪了真理和人性，導致了“人的廢除”。

[18] 期刊名為Classis，可以免費下載，見http://www.accsedu.org。

[19] 他們各自的網站分別是http://logosschool.com﹔http://www.canonpress.org﹔http://www.veritaspress.com。

[20] 其網站是http://www.nsa.edu。順便一提，許宏弟兄最近在《境界》雜志發表“失去靈魂的大學”一文，文中提到的帕特裡克·亨利學院（Patrick Henry College）也是強調基督教古典教育方式，參見http://blog.sina.

com.cn/s/blog_81bef1830101gm75.html。

[21] 雖然美國有些福音派的基督教大學，但威爾森有兩點主要的批評，一是缺乏嚴格意義上的學術訓練，二是與世俗原則有太多的妥協，見Douglas Wilson, “Logos School, ACCS, and New St.Andrews,” in The Case for Classical Christian Education, pp.90-91。

[22] 這種人文性甚至不一定是聖經本身的，比如涉及到歷史背景，通過研讀荷馬史詩了解希臘人的世界觀就對我們更深地理解新約時代的羅馬世界頗有幫助，見Veritas Press出版的綜合性初中教材Omnibus第1冊，第95-122頁。

[23] 可以說，在眾多專業中，對目前基督教教育負面影響最大的恰恰可能是在大學或師范院校受過現代教育學專業訓練的基督徒老師。在全面育人的眼光中，教育學本身恰恰不可能成為一門專業，教師無論具體教什麼專業，首先需要受廣博的訓練。具體說來，基督教教育的教師需要有教會生活、神學、人文、教育、教育經驗等多方面的訓練和考核。而這樣的教師隻能依托於地方教會、神學院（有人文學院的神學院）和基督教學校共同、有機地培養。

[24] 很多非基督徒都已經看到了問題的深重，如著名作家冉雲飛先生十多年前的同名著作《沉疴——中國教育的危機與批判》（1999），大量儒家學堂與大量在家教育的付諸實踐已經表明公立教育已經敗壞到何種程度。大量的基督徒家長甚至牧者同工還在是選擇基督教教育還是非基督教教育（當前主要體現為基督教教育與公立教育之爭）、是否要建立基督教學校等問題上徘徊猶豫，實在令人嘆息沉痛。引用王怡牧師某次對家長們的話說，“他們（指國學堂或非基督徒的在家教育者）至少有一點比我們強，比我們有勇氣，就是他們比我們對公立教育乃至中國、整個世界更加絕望！”當然，選擇基督教教育的根本原因是因為上帝嚴肅的命令和美好的應許，而非僅僅是世界敗壞的提醒，是為了榮耀上帝而非單單盼望個人的得救。

[25] 如最近海南萬寧“校長帶小學女生開房”事件以及此后在短短20天內暴露出來的8起校園猥褻性侵兒童案。

[26] 薛華在《前車可鑒》中對文藝復興以來所走的人本主義路線對宗教改革嚴整秩序的偏離有很好的梳理，不過對文藝復興的判斷似乎有點過於人本主義的估計。

[27] 我這個粗略的梳理暫不包括佛教、道教、伊斯蘭教內的教育。

[28] 據北京一家基督教學校的校長介紹，該類學堂目前在全國各地估計有1000多所，基督教學校的數量相形見絀得多。

[29] 當然甘陽和劉小楓在古典人文教育上是合作者，甘陽甚至出任中山大學博雅學院的院長，但是至少兩人在公開發表的教育主張裡有顯著的差別，前者大力倡導在中國大學裡推行民主式的通識教育，后者則是極端精英式的自由教育，參見注釋14。

[30] 大多是以秋雨之福歸正教會每周牧函的形式發布的，如《歸正的教育：家庭、教會、學堂》、《辦教會學校合法嗎》，見聖約歸正學堂新浪微博http://weibo.com/2176774531/profile?topnav=1&wvr=5的相關鏈接，最近發表的長文《為基督，為教會——基督教教育的目的和性質》見《教會》雜志2013年5月第3期，總第41期，電子版見https://www.churchchina.org。

[31] 如真理出版社（Veritas Press）出版的初中到高中六冊的綜合（綜合聖經、神學、哲學、歷史、文學等）教材“萬有”（Omnibus）很有參考價值，見http://www.veritaspress.com/online-education-self-paced-omnibus。

[32] 上海大學歷史系已經在作這樣的事情，見http://site.douban.com/178384/room/2080839/和http://www.Sino

christianstudies.com﹔另有台灣做的中文聖經及早期基督教著作珍本數字庫見“珍本聖經數位典藏查詢系統”http://bible.fhl.net/ob/s.php?process=1&sort=1。

[33] 順便說一句，學校老師如此的積累，間或可以在教會進行經典普及化的講座或主日學。這在加強學校與教會的互動、開闊教會信眾的心思、帶動良好的屬靈閱讀與討論風氣，甚至對於學校教師自身服事能力的訓練都有重要的作用。

[34] 值得注意的是，“世界觀”一詞的提法是不得已而為之，有片面誤導之嫌，容易讓人想到隻是認識上（知識）比較全面的成長而已，其實我們應回到希伯來式而非陷入希臘式的“認識”理解，在前者的蘊含中，“世界觀”所體現的“認識”（或“知識”）就是指人與上帝（特別地也通過其所創造的萬事萬物）之間有統一的理解、體驗、信任和感恩等真摯的關系。對基督教世界觀這一概念的發展可以參見諾格爾：《世界觀的歷史》。

[35] 從凱波爾的“普遍恩典”概念觀之，我們在某種意義上可以擴展“蒙恩管道”的范圍，這樣的擴展旨在指出，上帝聖言作為獨特的蒙恩管道包含普遍恩典中文學-歷史等的學習和應用，而且在成聖和塑造基督精兵上，普遍恩典中的人文學習（如邏輯與修辭訓練）更是成了與特殊恩典一起改變人、賜人豐盛生命的蒙恩途徑。

[36] 許多孩子在十七八歲之前其實已經受到了甚至超過目前大學生的信仰與人文訓練，如果接下來的職業訓練是在其他場合可以獲得的，孩子就不一定非得上大學，家長在這裡就需要觀念上的特別轉變。

[37] 在基本教育相同的情況下，甚至我們要慢慢加強男生和女生教育重點和目標上的不同。

[38] 前面提到的甘陽與劉小楓在中國大學教育改革主張的不同，從深層次上來講也是由於人的差別論，劉小楓提倡的精英式古典自由教育主張基於所謂的人有“金銀銅鐵”之別的差位論，參見注釋30。

[39] 見其網站http://www.accsedu.org/what-is-cce/recommended_readings。