一個培育博士的獨特機構：“芝加哥大學社會思想委員會” ——兼論為什麼要精讀原典

這是博士級的博雅教育。
林毓生：一個培育博士的獨特機構：“芝加哥大學社會思想委員會” ——兼論為什麼要精讀原典

五〇年代我在台灣大學讀書的時候，文學院剛剛開始辦碩士班研究所，那時沈剛伯院長認為文學院的師資與圖書都不夠辦博士班的資格，主張這方面的發展要慢慢來，剛伯師這種對學術負責，有所不為的態度，令人欽敬。后來，別的幾個學校漸漸先有了博士班﹔情勢所趨（或者說情勢所逼），台大文學院與法學院也就辦起博士班來了。但除了挂起博士班的招牌，招考了一些學生以外，一般的印象是，國內的博士班在形式上大致是採用美國流行的制度，但在實質方面，研究所究竟應該如何辦理，卻很少看到詳切的討論。

　　 

　　 美國一般大學文法學科的博士班是不注重經典著作的研讀的，影響所及，國內文法科的博士班也不注重經典的研讀（中文系對於原典的研讀似乎仍多不出訓詁與學術史的范圍）﹔然而，對於經典的思想意義的研讀與探討實是一個訓練思想的有效途徑。如果我們認為具有博士學位的學者應該是有思想的學者，那麼博士班就應該注重思想的訓練。

　　 

　　 以儒家思想為主流創中國傳統文化一向是注重經典的研讀的，也一向注重思想的。即使像戴東原那樣的人，他雖是考據大師，卻仍認為“義理”是本而“考証”為 末，所謂泱泱大國之文化，此其一端。當然，過去以科舉取士，使得俗儒把四書五經當作進身之階，對於這些人而言，經典之內涵因形式化而斷喪殆盡﹔這自然無助於思想的培育。不過，歷代總有一些思想的領袖起來打破這些功利的局限．但白五四以來，學術界許多人士雖口口聲聲高喊“思想革命”，卻因深受激烈的反傳統運動的影響，他們先對中國傳統典籍喪失信心，甚至加以藐視，繼而以為隻要是新的就是好的，所以對西洋典籍也無興趣，再加上胡適等人引進“科學主義” (scientism)，把他們所謂的科學當作崇拜的對象胡纏胡攪了幾十年，竟把“考據”當作“科學”，使得許多學術界人士，舍本逐末而自以為是，以致產生了在口號層次上仍強調思想重要性的教育界，卻在實質層次上不注重思想培育的怪現象。在這種情況下，一些有志青年即使希望在思想上深下工夫，事實上卻得不到適當的指導與培育。

　　 

　　 筆者以為我國文法學院碩士班與博士班的教育，當務之急是要注重思想的培育，所以，鼓勵與指導學生就古今中外的經典詳加研讀是不可或缺的。十幾年來筆者不時興起向國內有心人士介紹一下與美國一般研究院教育極不相同、以研讀經典為培育思想之方式的芝加哥大學“社會思想委員會”，作為國內辦理研究院教育的參考。但撰寫這篇文章，就不能避免談到自己，心中總覺有些禁忌，再加上這些年來我的工作甚為忙碌，這個念頭，有時隻是想想也就算了。兩個星期前，學校放春假，心情比較輕鬆，假期的第一無，隨便翻閱國內寄來的《中國時報》，在《人間副刊》上看到吳魯芹先生的一篇文章，其中提到“社會思想委員會”，我受那篇文章的刺激，便信手拿起紙筆寫成了本文的第一段，后面的段落寫得並不如此輕鬆，但如無吳文的刺激，拙文恐將不能寫成，這倒是要向吳先生致謝的。

　　 

　　 今天（一九八一年四月十四日）看到二月二十七日與二十八日在《人間副刊》刊出的吳魯芹先生對諾貝爾文學獎得主索爾?貝婁(Saul Bellow)的訪問，其中談到貝婁先生在芝加哥大學任教的“社會思想委員會”(Committee on Social Thought)。吳先生說：“社會思想委員會不是一個科系，不同於哪一個學院，貝婁的名義是教授，但是他並不授課，大約隻是給碩士博士候選的研究生做做指導而已。”這些話是與事實有出入的。吳先生大概對“社會思想委員會”的性質不甚明了，卻根據“委員會”三個字產生了聯想，遂有這項誤會。

　　 

　　 “社會思想委員全”是芝大經濟史家乃孚(John U. Nef)教授在一九四二年創立的（余英時先生曾以《工業文明之精神基礎》為題，選文介紹過乃孚先生的學術思想。此文收在余著《歷史與思想》頁三三九——三八〇）。當時乃孚先生有鑒於美國大學訓練人文學科與社會科學研究生的方向越來越往偏狹的路上走，這樣將要造成許多隻認樹木不見森林的“學者”，對未來的文化會產生極為惡劣的影響﹔所以，他與芝大校長赫金斯(Robert Hutchins)、人類學家瑞德斐(Robert Redfield)和經濟哲學家用鼎特(Frank Knight)一起幾經商議，在他們的支持之下，創立了以培育人文學科與社會科學研究生為主，不收大學部學生的“社會思想委員會”。（財源除經常費是由芝大擔負以外，其他多來自乃孚夫人的捐助。她是出產風梨與其他水果耀頭的道爾[Do1e]公司創業人的后裔。）乃孚先生本來希望這個機構在學校行政系統中能隸屬人文研究學院。但當時該院的院長，亞裡斯多德哲學專家麥奇思(Richard McKeon)對他的計劃甚為反對。麥奇恩認為這等於在大學之上硬加上一個袖珍式的貴族大學，太“秀異”(too elitist)了一點。但社會科學研究學院院長瑞德斐卻極為熱心贊助這個計劃，“社會思想委員會”遂在隸屬社會科學研究學院的行政系統中成立。

　　 

　　 “社會思想委員會”雖然名為“委員會”，實際上是一個獨立的學系。（芝大有不少名為“委員會”而實際上是獨立學系的機構。）大部分的教授都是在本系專任， 隻有少數幾位是與別系合聘的。此系最大的特色，簡單地說，大概可以用“學術享有絕對自由，一切採取精兵主義”十六個字來形容。分析地說，可綜述如下：乃孚先生認為任何一個時代都需要少數具有原創能力的思想家提出新的觀念來界定與指引這個時代的學術與文化，這種新的思想往往是源自新的問題的提出，而這種新的問題又往往需要跨越幾個學科的知識與訓練才能得到較為完善的解答。然而，具有成規的科系，通常都有它們約定俗成的范圍，在這個范圍以外的有關的問題，常被武斷地認定是不相干的，在傳統的科系攻讀的研究生當中即使有人希望能研究這些問題，他們通常得不到鼓勵，也得不到適當的指導。“社會思想委員會”的建立就是要給一些具有潛力、能夠提出此類原創性問題的年輕人，一個接受科際整合訓練與鑽研自己問題的環境。

　　 

　　 因此除了下文將要提到的每個學生必須完成一系列自己擬定、經委員會同意、稱作“基本課程”(The Fundamentals)的經典的研讀，以便通過博士資格考試以外，此系繁文縟節，幾等於零。學生可以選修本系與外系的任何課程。隻要選夠校方規定的學分數目並完成博士論文，即可畢業。在這種自由的環境中，學生可在導師的指導之下毫無拘束地擬定為了解答他的問題所需要的選課計畫，然后按部就班地到各系選課。博士論文的專題，如本系教授不能指導，可由本系禮聘外系或外校杰出的專家組任主要指導人。如果是外校的教授擔任博士論文主要指導人，通常系中會贊助學生到該校去，跟隨這位外校的專家兩、三年從事論文的撰寫工作。

　　 

　　 然而，除了提供上述的環境，使得青年學子能自由地追求為了解答自己的問題所應獲得的各項自己所需要的知識與訓練以外，系中必須提供基本訓練以培育學生從事原創性的思想工作。系中認為最有效的辦法是由獨當一面、世界性的、在自己專業中有重大貢獻的一流學者帶領著學生精讀有深度、濃度與涵蓋廣的經典巨著。這樣一方面可以使學生直接接觸世界文化某些面的基本特性（研讀的著作也可包括非西方的原典），因而不必依靠別人間接的解釋，同時可對別人的解釋加以批評並可能進而產生自己的解釋。這樣可以突破依賴“二手資料”的惡性循環，另一方面可以使他們接受思想工作的基本訓練。第一年的研究生通常在開學不久須與系中各位教授商定“基本課程”的書單，這個書單大約包括十五、六部原典。書單因人而異﹔通常是依據下列兩個原則擬定的：（一）不包括自己將來專業中的經典著作（這一點是筆者於六〇年代在該系攻讀時的情形，不知現在是否仍是如此）。因為，自己專業中的原典，系已假定學生早晚是要精通而且會有自己的解釋的，故無需指導。例如，如果學生的專業是十九世紀的俄國文學，那麼這個學生的書單雖然可包括不是他的專業范圍之內的文學典籍，但卻不會包括托爾斯泰的《戰爭與和平》與杜思妥也夫斯基的《卡拉馬助夫兄弟們》。另外，更重要的一個理由是，培育青年學生原創能力的最主要的途徑不是在他學術生涯中使他盡早變成一個對幾件事情知道很多的“學者”，而是使他能夠在他學術生涯的形成時期（研究生的最初幾年）產生廣闊的視野與深邃的探究能力。這種視野與能力的培育不是一開始就讓他局限在本行之內所能達到的。（二）書單中通常要包括哲學（形而上學、知識論、政治哲學與道德哲學）、宗教、史學、文學、社會學或經濟學方面的原典。易言之，研讀的原典不可隻限於一個科目之內﹔一個希望獻身哲學研究的學生，他的書單中要包括文學、史學、宗教與社會學的原典，一個准備鑽研史學的學生，他的書單也要包括許多非史學的著作。（這種辦法可說與一般美國高等學府訓練研究生的方式正好相反。一般科系通常一開始就規定學生在其專業范圍之內研讀，例如一個研究美國政治史的學生，可以對美國文學不甚了了，遑論世界古典與歐洲哲學及宗教的典籍了。）具體地說，每個研究生所擬定研讀原典的書單，通常是從下列各書中選出：柏拉圖的《對話錄》（《理想國》(The Republic)通常是要放在書單上，有的人除了《理想國》以外，尚選讀一兩本其他的《對話錄》。系中的教授們，無論贊成或反對柏拉圖，都同意懷海德 (A．N．Whitehead)所說的那句名言：“對歐洲哲學傳統最可靠的描述是：它是一連串對柏拉圖的注解。”）、亞裡斯多德的《形而上學》、《倫理學》或《詩學》、荷馬史詩、希臘三大悲劇家(Aeschylus, Sophocles, Euripides)的悲劇、修西帝底斯的《比羅奔尼蘇戰爭史》、《論語》、《庄子》、《吠陀書》、聖多瑪(St Thomas Aquinas)的《神學》(Summa Theologiae)、馬基維利(Machiavelli)的《王權論》、笛卡兒的《論方法》(Discourse on Method)、斯賓諾沙的《倫理學》、洛克的《政府論》、亞當斯密的《國富論》、休謨的《人性論》、盧梭的《民約論》、康德的三大批判、托克維爾 (Alexisde Tocquevtlle)《美國民主》或《舊政體與法國革命》、艾克頓公爵（Lord Acton)的《自由史與其他論文》、柏克哈恃(Jacob Burkhardt)的《意大利文藝復興的文化》，韋伯的《經濟與社會》與《新教倫理與資本主義精神》、涂爾干(Emile Durkheim)的《宗教生活的初級形式》(The Elementary Forms of Religious Life)，莎士比亞的四大悲劇、托爾斯泰的《戰爭與和平》、杜思妥也夫斯基的《卡拉馬助夫兄弟們》，史坦道爾(Stendhal)的《紅與黑》等。從上面所列的原典，我們知道“社會思想委員會”的教授們，雖然彼此的意見在很多方面並不一致，但他們的識鑒力卻有一個共同之點：他們所謂世界文化中的經典著作 是指那些確實經得起時間考驗不因任何時代之風尚而增損其本身價值的巨著。換句話說，這些經典著作都有一項辯証的統一性：它們那是對其著成時代之具體問題有感而發的著作，而它們的內容卻又都有超時代、永恆的意義。就上列的西方典籍來說，它們是我們了解西方現代文化的基礎，它們也是構成我們對西方人的了解所需之知識的核心。每個時代都必須對這些著作加以重新探究，當新的著作對這些經典中所提示的命辭與答案挑戰的時候，這些經典不但不會因遭受挑戰而失色，相反地，卻會因之而得到新的意義。

　　 

　　 “社會思想委員會”的教授們除了正式開課以外，他們最主要的工作便是帶領學生讀選定的原典。系中習慣上稱之為“導師課”(Tutorials)，通常是一位教授與一個或兩個學生單獨約定時間在教授研究室中每一周或兩周會面一次，共同討論書中的問題﹔有時每周需寫一篇小文，有時教授規定每季交一篇較長的論文。（這種施教的方式不可能多收學生。六〇年代該系共有教授九人，除了在外校撰寫論文的四、五個學生不計外，當時在系中就讀的學生隻有十幾個人。別人批評“社會思想委員會”太elitist了一點，也不是毫無道理。）“社會思想委員會”培育學生的實際工作，主要是經由這種類似學徒制的“導師課”而進行的。學生借此受益無窮：在他們后來的專著中，可能根本不會提到研究生時代所讀過的原典，所以讀者無法知道哪些原典曾對他們發生過那些影響﹔甚至他們自己在深入自己的專業以后，也不能清楚地意識到早期熟讀有限數目的原典對他們成熱期的學術思想產生如何的影響。但事實上，原典中精微的深思與開廣的觀照對這些學生的影響是他們終生受用不盡的。這其中的原由可用博蘭霓(Michael Polanyi)的知識論加以解釋。博蘭霓區分人的意識為明顯自知的“集中意識”(focal awareness)和無法表面明說、在與具體事例時常接觸以后經由潛移默化而得到的“支援意識”(subsidiary awareness)。人的創造活動是這兩種意識相互激蕩的過程﹔但在這種過程中，“支援意識”所發生的作用更為重要。博蘭霓說：“在支援意識中可以意會而不能言傳的知的能力是頭腦的基本力量。”在“社會思想委員會”的教育方式之下，學生研讀經典著作時自然容易對這些著作所提出的問題與解答問題的論式產生相當深入的認識，無論對這些問題的解答自己是否同意，他在研讀的過程中實際上會學到一些艱深而涵義廣的問題的內容及其解答的方式。如果他在“集中意識”中發現自己研究的題目與某部（或幾部）指使過的典籍有直接的關系，那麼他可與這部（或幾部）典籍界定問題、處理問題與探究答案的內容與方式參照．以便使自己所研究的問題獲得更完善的答案。但更重要的是：經由當代杰出的思想家們親自指導和在他們的耳提面命之下，與具體的經典相接觸的過程是一個能使得自己的“支援意識”在潛移默化中增進靈活性與深度的過程。當研讀原典的時候，原典的內容是自己“集中意識”的一部分，但當自己專心研究自己的問題而這個問題表面上與過去所研讀的原典並沒有直接關系的時候，當初與研讀原典有關的那部分“集中意識”便已轉化成為“支援意識”的一部分，“支援意識”因此變得更為豐富而靈活，由這種“支援意識”支持下的研究工作自然比較容易深入。即使后來對當初所研讀的原典的內容細節已不能逐步復記，自己的“支援意識”則仍與之息息相關。具體地說，受過這種教育的人在自己的研究過程中不容易接受一般或流行的看法，同時對自己臨時找到的答案也容易覺得不滿意。在這種資源比較豐厚的探索中，隻要鍥而不舍，是比較可能達到有深度的原創思想的。相反地，如果沒有豐厚的資源做支持而鍥而不舍地硬努力，卻並不見得能夠達到預期的效果。

　　 

　　 “社會思想委員會”的學生在通過考核他們精選原典之成績的博士資格考試以后，可對任何言之成理的題目進行研究，撰寫論文。“社會思想委員會”在這方面可說是絕對尊重學術思想的自由。正如創辦人乃孚教授所說“每一個預見聖火的人必須自己找尋點燃它的道路。一個教師隻能在年輕人身上看到理想的形成，在旁邊鼓勵他，跟他說他所走的路是正確的。”在這個“典型在夙昔”與享有絕對思想自由的環境裡，每個學生的心情是既興奮而又沉重，再加上系裡的老師從來不催促學生趕快寫完論文，於是大家自然而然地養成了“比慢”的習慣。正如張永堂君給我的信上所說：“比慢是一種為學運思的嚴肅、艱苦，而又樂在其中的過程。”這種心情主要是源自對於知識的嚴肅好奇心與“有所不為”——不甘於在原地兜圈子，不屑於做些舞文弄墨的工作——的心態。在沒有想通自己的問題、在沒有得到使自己滿意並令人信服的答案之前，研究與撰寫的工作自然會慢下來了。這種“比慢”的工作並不是故意做的。想不通，之所以還要想（寫不通，之所以還要寫），是因為的確知道自己的問題還未想通，但卻又覺得可以想通，既然覺得可以想通，而現在又確知自己實在尚未想通，所以不得不繼續苦想下去。（請注意這種“不得不”的心情，沒有這種“不得不”的心情的人是無從“比慢”的。）如果沒有對一些問題在豁然貫通以后所得的心靈歡愉的經驗與對一個問題尚未想通的時候確知尚未想通的思想境界來支持，這種過程是無法繼續的。因為大家都在“比慢”，所以研究生的生涯通常都需要八、九年才能結束，有的人竟然化了十年以上的時間撰寫博士論文，不過一旦撰成，其成績大多沒有辱沒“社會思想委員會”創立時的理想。在此，乃孚先生“開辟新途徑的遠見”，與在行政上遭受干擾與阻撓時百折不回的精神，是應該特別提出來加以頌揚的。

　　 

　　 （一九八一年五月四日【麥迪遜】威斯康辛大學，原裁《中國時報?人間副刊》，一九八一年月六月五日）

哲學與信仰

哲學與信仰

哲學的價值是甚麼? 哲學流派甚多，似乎甚難有統合的結論，甚麼是真理，常常各有所見，有時不免令人感到困惑，而基督信仰本身就是一種生命路線的選擇，我並不主張做普遍性的宗教研究，那麼我還有需要研究哲學嗎? 因為既然聖經就是終極的智慧，我實在並不需要再像不認識神的人一樣，兜圈子找來找去了。因為沒有神，生命就如同沒有終點的流浪，沒有家。沒有神，生命就是虛空。沒有神，生命就是一道無解的難題。聖經是神的智慧，哲學只是人的智慧。神的智慧高過人的智慧，聖經的智慧高過哲學的智慧。認識神，生命就有了方向。認識神，生命就有了意義。認識神，生命就有了歸宿。先認識神，再讀哲學，會比較知道如何取捨。

哲學的價值在於它是一般啟示為出發點的智慧，是一般人也能領受的。他像律法一樣，是啟蒙的師傅。
哲學是從思想上推論形而上的道，一般啟示的理念之神。
信仰是從聖經上相信上帝的存在，特殊啟示的三一位格神。

理性既是哲學的基點，理性也是哲學的限制。基督是道成肉身，"我就是道路，真理，生命，若不藉著我，沒有人能到父那裏去"。哲學是有限世界的有限真理，而基督是無限世界的無限真理。這兩者不見得衝突，若是合在一起，也許可以看得更完整。

讀哲學可以把哲學的範圍選擇性地限制在一些主要的哲學家。
中哲:孔子，孟子，老子，莊子，朱熹，王陽明。
西哲:柏拉圖，亞里士多德，多瑪斯，笛卡兒，康德，黑格爾。

這些哲學家的思想也比較中道理性，比較不會引起太多混雜的困惑。既然我在宗教信仰已經有所選擇，哲學也可以選擇與基督教的價值觀比較相配的哲學。若要明白哲學的來龍去脈，哲學史是需要的，這些哲學家是哲學史的中道哲學，是主流哲學的代表。中道哲學是哲學的主流力量，也是正統的標準，使哲學成為可統合的智慧，而非各行其道。中國哲學有一個以儒家為主的道統觀，西方哲學似乎比較個人化，但西方哲學的還是有一個理性主義的道統。柏拉圖的理念與朱熹的天理其實就是道，這就是基督信仰與哲學可以相遇之處。信仰的道是生命的道，哲學是思維的道。兩者誠然不等，卻可相容並行不相逆。

哲學的兩條路線:
由形上學指向倫理學:朱熹，柏拉圖，亞里士多德，多瑪斯
知而後行，道問學，本質倫理，實在論。
由倫理學指向形上學:王陽明，康德
行而後知，尊德行，方向倫理，觀念論。

理學派:主張 性即理 進路工夫以道問學為先。援道入儒。
心學派:主張 心即理 進路工夫以尊德性為先。援佛入儒。

所謂尊德性即是講求內在本心的修養工夫 即孟子的擴充本心
所謂道問學即是講求外在學習讀書的工夫 認為需要經由外在客觀的學習 強調博覽群書的重要。
尊德性和道問學都屬於宋明理學。
尊德性是屬於陸王心學，以心為出發點，自己在生活中能夠了解並覺得是對的就是道理。
道問學則是屬於程朱理學，以博通經學為出發點，從中了解什麼是該做什麼是不該做的 。
這兩條路線應該是互補的，辯證的統一。沒有學問，德行容易流於空泛，但只有學問，也只是空談，哲學必須是生命的學問。

哲學與博雅教育
我想總之哲學都還是一門難以迴避的學問。中西古典文化的核心經典就是哲學，哲學過去是文化的源頭，也是文化的反思，中西都是如此。問題不是在於哲學有沒有需要，而在於優先次序。把神擺第一。讀人文，但不是以人為中心的人文主義。讀科學，但不是以科學為標準的科學主義。這樣就不會出問題。要認識神，才能認識自己，認識人，這就是基督教的人文精神。宗教改革其實很看重人文教育。我對哲學有興趣，但認識還很有限，盼望將來能有更多了解。哲學是文化的根源，要談博雅教育，其實哲學教育是不可或缺的一環。最近我的文化熱又回來了，但我的時間是有限的，有的東西只能點到為止。哲學是門份量很重的學問，真的研究起來，時間要很多。

博雅教育是文化性的。主要透過學校。目的是文化的復興。
門徒訓練是福音性的。主要透過教會。目的是教會的復興。
這兩者都是我所關注的主題。
這是兩個國度。這兩個國度，一是地上國，一是天上國。
但這兩個國度並非不相干的平行國度，兩個國度都是神的。
要能從神的角度透視文化，使文化能建立其今世地上國的秩序。好讓百姓能在地上得以敬虔度日。文化不可能都順著聖經的原則，所以基督徒應有一基督徒的世界觀，從創造，墮落，救贖來批判文化，使信徒知道不要隨著今世的風俗，因我們是天上的公民，暫時寄居在這個地上。哲學的智慧是人的智慧，不需全盤否決，也不要被牽著鼻子走，只是要有所選擇，不能甚麼都收。基督徒也要尊重文化的學術自由，言論自由。哲學既是理性的思考，基督徒也不要全盤否定，這是反智主義。




加州西敏神學院的系統神學教授David VanDrunen最近接受Credo Magazine的訪問，談到他對“兩個國度”的教義（Two Kingdoms Theology）的看法。其中兩點特別能解釋什麽是兩個國度：



其一。

我喜歡這樣來簡短描述“兩個國度”的教義：上帝用兩種截然不同的方式，透過祂的兒子統管全世界。作爲造物主和這個世界的維繫者，上帝統管自然界的秩序、世上一般的機構和人類社會的組織。這是透過普遍恩典所完成的，爲的是保存這個世界的生命，使之能繼續存活。作爲救贖主，上帝也透過拯救的恩典統管著末世性的國度。祂藉著宣講聖經，呼召一群特殊的百姓歸向自己。作爲基督徒，我們同時參與在這兩個國度之中，但是不應當把二者的目的相互混淆。作爲投身於非常豐富的聖約神學的改革宗神學家，我認爲根據聖經中的聖約來看這兩個國度是有幫助的。洪水之後，在上帝與挪亞所立的約當中，上帝應許要保存自然界和人類社會的秩序（不是要救贖他們！），這包括所有的人類和所有的生物。但是上帝也設立了一個特別的、救贖的聖約。這是透過亞伯拉罕、透過摩西和以色列，如今是和教會所設立的新約來完成的。我們基督徒同時參與在挪亞之約和新約當中（要記得上帝與挪亞所立的聖約會一直持續到地球被毀滅爲止），也透過它們，參與在上帝對世界的雙重統治——或上帝的兩個國度之中。

關於基督與文化的關係，有一種被稱為“改造文化派”（transformationist）的看法。有許多人擁護這種看法，對此也有許多不同的定義。基於這些分歧的看法和定義，我常常懷疑這種分類法到底有什麽用處。如果“改造文化”（transformation）的意思只是說我們作爲基督徒，要在生活所有的領域努力做到最好，並且盡力對我們的職場，鄰舍等等，造成好的影響，我就屬於“改造文化派”。但是人們通常對“改造文化派”的定義是基督要在此時此地救贖人類社會的組織和結構，換句話說，就是要根據基督救贖國度的模式來改造它們（譯按：這種看法認為福音包括要透過救贖社會文化來建立神的國，故教會應當積極參與社會改造）。我相信兩個國度的教義所提供的方法，明顯和這種方法不同。例如，如果基督徒遵循的是兩個國度的教義，他不會爲救贖這個國家（不管其涵義是什麼）而努力，而是認識到上帝保存這個國家有其良善的目的，並努力幫助這個國家在神暫時的、攝理的目的裏，在最佳的情况下運轉。

其二，我不認爲教會在選舉年的責任，和其他任何時候有什麽不同。教會應當宣講聖經中神全部的計劃（其中當然包括教導有關國家，人類生活的價值，婚姻，對待窮人，等等）。但是聖經沒有設定政治政策的議題，或擁護一個特定的政黨，因此，在這點上，教會應當保持沉默，因爲它沒有基督的授權，代表基督說話。而在支持某一個政黨或候選人，或公共平臺或策略上，個別的基督徒有自由可以運用上帝給他們的智慧，做出他們所相信的、一般來說會爲社會帶來最大好處的决定。政治總是需要妥協，要選擇最少的惡，並拒絕讓少數人的利益影響到大多數人的利益。基督徒對這些事情會有不同的判斷，而教會基於審慎的理由，不應當試圖介入，捆綁信徒的良心。這樣想也許會有幫助：在基督徒飽受政治廣告、標語和看板的轟炸下，在主日可以跨越這種對政治的狂熱，而和上帝救贖的百姓聚集在一起，來慶祝他們在天上的國籍，該是多麽令人振奮的事啊。他們與基督的聯結，應當超越所有的國家、種族和政治上的分歧。

東海大學的博雅教育與「博雅書院」

東海大學的博雅教育與「博雅書院」

博雅書院創院校長 程海東

近十幾年來海峽兩岸以及美國的大學有感於大學規模過大，教育體系越來越制式化而失去彈性，師生之間的互動更是疏離；過分專業化的學習，以及過分工具化的學習目的，不斷迫使大學本身必須思考何謂大學？何謂學習？致使前哈佛大學校長著作反思，「Our Underachieving College (大學教了沒？)」就台灣而言，1990年代開始提倡通識教育（general education，不等同博雅教育，關於後者的理念容後詳述），也引起熱烈迴響；如今更是開始推動小型的書院學習，以改革當前大學教育所必須面對的問題。這絕對是可喜之事。東海大學不論是通識教育或是以博雅教育為理念的書院學習，均建築在早期東海大學的博雅教育(Liberal Arts Education)理念和經驗上。承蒙《通識在線》熱切邀稿，謹以此文與各位先進分享。

一、博雅教育的理念
回顧與參考西方經驗，不論是英國牛津、劍橋的書院（College）或是美國博雅教育學院（College of Liberal Arts Education）（普遍規模已不超過兩千人為原則，是海峽兩岸所陌生的大學教育，也往往與通識教育混淆），生活學習都是最為核心的教育理念，全體書院生必須住校，一起進行各項課程與活動的學習，其中書院導師扮演極為關鍵的角色。早期書院導師是振聾起瞶、醍醐灌頂，現在的角色 ─ 特別是美國的博雅教育學院則是以書院生為主體，採取引導書院生提問，以及協助解決問題，而非過分地領導或指導；書院生與書院導師經常一起生活，教學相長。這種書院的學習方式與基督教的生活學習，有相當的關係，不論是牛津、劍橋或是美國博雅教育學院，都與基督教，特別是新教徒的生活方式 ─ 入世制欲主義有密切的關連，這也是東海大學博雅書院所立的精神基石。
若以簡單的四點來描述「博雅教育」之理念，大概如下：
1. 「博雅教育」是培育學生在知識上成為一個「自由人」而非「奴隸」。歐洲中古世紀的「博雅教育」範疇包含：文法、修辭、邏輯、幾何、代數、音樂、天文等科目，此乃通才教育之內涵。
2. 「博雅教育」的精髓不是機械式地教導某些課程而已，乃是涵蓋著正確方向、價值觀、信念，和不可或缺的「人的因數」，那就是師生間的密切接觸。換言之，博雅教育強調由師的「教」入手，培養學生自發性的「育」為依歸。
3. 「博雅教育」是培育「通才」，他代表著一個「完全的教育」或「全人的教育」模式，藉由個體化的教導、住宿學習、熟絡親近、小班教學環境（全校低於2000學生）等方式建置一個特殊的學習環境（課內加上課外）的全方位學習。
4. 「博雅教育」是相對於職業或實用教育而言，其目的在「人格導向的〈安身立命〉與〈修身養性〉之學」。他不只是通識教育的知識，而更進一步的強化通才教育在生活上的實踐。
1955年東海大學創校時就是一所博雅教育大學，重視師生之間密切的互動關係以及知識上自由學習的精神 — 鼓勵學生跨系選修或是自由轉系，並藉由以下多種學習方式，進行實踐：通才教育（general education）（現稱通識教育）、小班教學與住宿學習，並特別仿效美國Berea College推行勞作教育（包括成立工作營的社區實踐），讓各系的學生學習關懷所處的生活環境 ─ 與當前服務學習的理念是相仿的。做為知識上的自由人不是放縱的學習，而是在熱切追求知識的過程，了解「人我」和「物我」之間的意義和相處之道；瞭解並珍惜生命的意義和價值，藉此產生可以就事論事的溝通能力、誠實與自律，以及關懷的熱情。對於所處的生活環境深具實踐感，從生活實踐中理解知識與人生歷程彼此證成的意義。

二、東海大學「博雅書院」的理想：
「博雅書院」目前是以專案計畫的方式進行，歷經二年多的構思和募款，在2008年成立博雅書院辦公室負責執行，但是整體理想是朝向永續經營且期盼能擴展到全校。在目前得學費限制下，書院要永續經營必須有長期募款的能力，也唯有如此，才不受限於學費的經費限制，書院才可以持續堅持理想，推展各項課程與活動。東海大學的「博雅書院」在自籌經費，在不影響書院生之本科專業學習的情況下，集中住宿配以書院之課程和課堂外的豐富活動，推動生活學習和品格教育。

1. 書院組織：
• 博雅書院設有書院長，而且必須住校，方能與書院生有經常接觸的機會，做為書院各項生活學習的精神領袖；並帶領書院同仁與導師，同心協力推動博雅書院的理念與理想。此外，書院有行政同仁、導師、書院學長與書院志工團（由書院生自願擔任）協助書院生進行各項自治生活學習。

2. 書院導師：
• 博雅書院每十位書院生就有一位書院導師，協助與輔導書院生參與各項書院的課程、活動與生活學習。書院導師是書院的核心，是書院理想成敗的關鍵。書院導師不僅得關心書院生的各項課程學習，更需從旁協助書院生的各項日常生活學習，包括美的生活態度的培養以及進退有節的禮之生活態度。

3. 書院的住宿生活學習：
• 書院學習不僅得重視通才教育以平衡過分發展的專業教育，住宿學習以及服務學習也不可偏廢，缺一不可。書院學習就是一種生活學習，這不僅是知識上的通才教育，更是得學習從日常生活實踐與體驗所習得的知識，相互為用。因此，書院學習必須營造輕鬆、樸實以及兼具美感的生活環境。宿舍不僅僅是睡覺的地方，也是生活學習的重要場所。書院學習必須有效營造宿舍的生活學習環境，應該有書院專屬的活動空間和有意義的活動，讓書院生可以在宿舍裡輕鬆學習，卻不邋遢。這不是一個事先被規劃好的學習環境，而是由書院生以及書院導師一起營造的生活學習空間，如此才有自我承認的實踐意義與力道。

4. 書院的課程和活動：
• 書院所有的課程與活動希望可以恢復並創新東海大學創校時期的博雅教育。書院課程有博雅講堂，邀請大師與書院生分享學思歷程；並特別開設東西方文明的發展課程，以期書院生能夠充分認識自身所處與其他文明包括印度、伊斯蘭、日本以及西方文明的宗教、藝術、音樂、建築與思想等等。另外並設置各種雅敘與短講，以增加書院生與專家學者的互動能力。所有的課程都向全校師生開放，以期能不斷夠擴散本校博雅教育的理想。
• 在活動方面以中國儒家倫理的六藝傳統，統整所有的生活學習。在禮、樂、射、御、書、數各方面推展：有晚餐會的禮儀訓練、音樂與藝術欣賞、英國擲鏢運動、包括日本弓道的觀摩、探險教育（包括自行車、行走與登山等等訓練）、書法欣賞以及自我表達與溝通的訓練。所有的活動都是以培養良好的生活習慣、獨立自主的意志力、可溝通性、合作能力以及關心自己所處的生活環境為理想。所有的活動書院生均參與規劃與執行，以提升書院生自我學習與實踐的能力。

5. 書院和各系專業的關係：
• 雖然書院生是全部集中住宿，但是書院亦鼓勵書院生參與各系的活動。若是有互有衝突時，書院尊重書院生的自決，不主導卻鼓勵書院生培養自行判斷的能力，這是書院生活學習的一部分。書院的課程與活動都製作錄影，書院生若有請假，可以藉此補看，以降低書院生與系上活動的衝突。至於系上的專業課程，則書院生與各系一般生同學一起上課，決不衝突。書院各項課程與活動，與各系最大的差異就是學習的性質。書院是以生活學習為重，各項課程與活動是以生活學習為核心，而各系的專業是以知識學習為重。

三、書院學習與通識教育的理想
如前所述，書院學習以博雅教育為基礎，但是博雅教育並不等於通識教育，也不是完全以知識為重的學習，尚包含生活學習，特別是與書院導師以及授課老師密切互動的各項生活學習與非正式學習。博雅教育尚包括各種自發性的社會參與社區實踐。通識教育只是博雅教育其中的一環。然而，在台灣卻往往將博雅教育與通識教育等同起來，或是將博雅教育視為通識教育的進階教育，事實上兩者是不能等同。通識教育是做為平衡專業教育過分專業化的知識教育，並不包括博雅教育十分重視的生活學習。博雅教育透過課堂內的課程，加上師生住宿學習以及社會參與，不僅期待接受博雅教育的學生可以成為知識上的自由人，更希望藉由相濡以沫的師生互動關係，培養良好的人際互動與溝通能力，與人為善。基本上，博雅教育是一種品德與知識合一的生活學習教育，而通識教育只是讓知識更為廣博的知識學習（非生活學習）。
不過，唯有真正落實書院學習，才可以完全實踐通識教育做為平衡專業教育的理想。按照當前通識教育實踐的方向，沒有書院的生活學習，以培養求知若渴，自由學習的實踐能力，以及與書院導師密切的互動關係，通識教育也僅僅只能做為另一種專業教育，廣博知識的專業。唯有真正落實書院的各種生活學習，才能真正達到通識教育的理想，而此理想也正是書院學習的理想，兩者朝向同一理想延伸，唯一的差別就是通識教育是書院博雅教育裡的一環，不能被獨立運作的一環，而必須與小班教學、住宿學習，甚至是服務學習相互搭配，一同前進，方能達到通識教育長期以來，深所期待的理想。

哈佛大學通識教育課程體系及其特點

哈佛大學通識教育課程體系及其特點

作者：張會杰。 張樹永。 　　

哈佛大學在世界上有著廣泛的影響力。近年來，隨著國內大學通識教育的逐步 開展，哈佛大學通識教育也越來越多地進入我們的視野。２００７年，哈佛公布了《通識 教育工作組報告》（Ｒｅｐｏｒｔ ｏｆ ｔｈｅＴａｓｋ Ｆｏｒｃｅ ｏｎ Ｇｅｎｅｒａｌ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ），以新的通識教 育計劃（Ｇｅｎｅｒａｌ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｐｒｏｇｒａｍ）取代原有的核心課程（Ｃｏｒｅ Ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ）。２００９ 年秋季學期，新的課程方案正式實施。本文基於２０１１年－２０１２年度哈佛通識教育 的課程列表，採用實証的方法對該計劃的實施狀況進行研究。所用數據來自哈佛網 站上通識課程的信息以及在互聯網上公開的課程視頻。 一、哈佛通識教育課程體系與數量結構 ２０１１年至２０１２年度哈佛大學通識教育納入正式列表的課程共１８５門，分布在 １８ 八大模塊中①。分別是審美與詮釋的理解（共３４門）、文化與信仰（共３８門）、實証與 數學推理（共９門）、倫理推理（共２０門）、生命系統的科學（共１２門）、物理宇宙的科 學（共１７門）、世界中的諸社會（共３４門）、置身世界的美國（共２１門）。模塊內課程 相關性強，模塊間課程具有相對獨立性。通識教育所有課程均是半學年的，或春季或 秋季學期授課。 與原來核心課程的七大模塊（外國文化、歷史研究、道德推理、定量推理、科學與 技術、社會分析以及文學藝術）相比，通識教育新體系增加了美學領域的課程，去掉了 歷史研究和社會分析，將科學分為生命系統的科學和物理宇宙的科學。把外國文化 變為世界中的諸社會和置身世界的美國。從本年度課程的數量結構來看，人文類課 程所佔比重最高，其次為社會科學，如圖１所示。雖然生命系統的科學和物理宇宙的 科學可自由選擇的課程數量相對較少，但由於學生必須在八大領域中各選擇一門修 習，並達到規定的要求，結合這一分布必修制的學習要求，學生所接受的通識教育課 程結構是非常均衡的。 圖１ 哈佛大學通識教育八大模塊課程數量分布圖 二、哈佛通識教育八大模塊及課程設置 　　




（一）審美與詮釋的理解 審美與詮釋的理解模塊集中發展學生的審美反應，以及對諸如文學、宗教經文、 繪畫、雕塑、建筑、音樂、電影、舞蹈和裝飾藝術等各種文化表現形式之內涵的詮釋能 力，培養學生以所學的原理和方法理性地、批判性地分析藝術品及其思想的能力。該 模塊由３９名教師授課，課程有修辭原理，啟程－手抄本之修飾，音域－變化世界中的 音樂探索，詩、詩人、詩歌藝術，種族融合的文學，基督聖樂的演奏，超現實主義－先鋒 藝術與戰爭中的政治，當代聖經文學，消亡語言中的愛情－傳統印第安文學與文學理 論家，韓國文化歷史的組成，佛教與日本文化，藝術與人文視野中的聖經引論，面向新時代的古老傳說－在傳統與現代中國，伊斯蘭紀念館，正在上升的俄羅斯文化－俄羅 斯人讀什麼、怎麼讀，奧斯曼帝國的視覺文化，亞洲藝 術，俄羅斯與東歐的藝術與政 治，現代中國被壓抑的浪漫，文學與醫學，作為全球流行文化的日本動畫等。該模塊 有著顯著的人文性，授課內容以傳統藝術作為分析對象的課程比重很高，而且，課程 具有鮮明的國際視野，授課教師的專長集中在英語言文學、東亞語言與文化、建筑藝 術史、斯拉夫語言與文學等領域，如表１所示。研究專長為東亞語言與文化的教師人 數僅次於英語。這反映出哈佛通識教育對東亞地區的關注。 表１ 審美與詮釋的理解模塊任課教師的研究專長 教師 專長 英語 東亞語言 與文化 建筑 藝術史 音樂與 古典音樂 斯拉夫語 言與文學 羅馬語言 與文學 教師數（個）女性、性別 與 性 的 研 究，宗 教 研 究 比較文學，羅馬語言與文學，近 東 語言與文化各１名 　　




（二）文化與信仰 文化與信仰模塊課程的培養目標在於對因社會、政治、宗教、經濟以及歷史條件 不同而產生的思想與藝術品的理解和認同，既有美國文化內部的也有跨文化的，學生 將檢視上述差異如何影響個人及社群的認同。這類課程致力於在教學內容與當前關 注和感興趣的熱點之間建立連接。開設的課程有醫學與身體－東亞與歐洲，穆斯林 宗教、文學與藝術中對上帝和先知的愛，西方歷史中的人類與聖賢，傳說與神話引論， 制度化暴力與公共景觀－以羅馬競技為案例，西方的理性與信仰，南美洲的文化、歷 史與信仰，古希臘文化中的英雄觀念，格裡高利聖歌，跨時空的佛教研究，中國日常生 活中的文化，異教徒、基督徒與穆斯林文本中的猶太歷史，印度教藝術與文化，所見即 所信－攝影藝術的歷史，聖人、異教徒、無神論者－基於歷史分析的宗教哲學導論，東 亞宗教研究入門，瘋癲與醫學－精神病治療史的主題，經典神話，中世紀俄羅斯的偶 像、儀式與文本，希伯來聖經，流行文化與現代中國，社群主義與政治文化－捷克斯洛 伐克的布拉格之春與天鵝絨革命，意第緒人的世界，歷史起源－古歷史學家及對后世 的影響，音樂、辯論與伊斯蘭教，上帝、公義與《約伯記》，美國的抗議文學－潘恩到圖 帕克，“二戰”后的歐洲－文學、電影與政治等。授課教師的學術專長主要集中在歷 史、近東或東亞或斯拉夫語言與文化、神學與宗教、音樂與古典音樂等方面。 　　




（三）實証與數學推理 實証與數學推理模塊課程教授學生在理性思考和問題解決時運用統計學、概率、 數學、邏輯以及決策理論等概念與理論工具。該模塊發展學生應用抽象的原理和理 論解決實際問題的能力，學生須學會如何評估數據信息與証據並進行決策和推論，辨 別問題不能得以解決的依據基礎。學生將對人類在推理過程中所犯的大量錯誤保持 敏感，並能有意識地避免推理過程中的陷阱。開設的課程有決策意識－語言、邏輯及 交流，政治分析，病理推斷，生活中的統計學—幸福的機會，演繹邏輯，數字中的藝術 等。授課教師的研究專長分別是哲學、語言學、政府治理、數學、醫學、統計學、天文學  和經濟學。 　　




（四）道德推理 道德推理模塊課程教導學生學習有關道德、政治信仰和實踐的理性推理的原則， 並審議和評估學生自己提出的倫理主張。通過在道 德 兩 難 中 對 善 的 生 活、義 務、權 利、正義和自由等理論概念及倫理思想的審視發展學生權衡和推理的能力。學生在 此類課堂上會遇到不同的價值體系，這將促使他們進一步關注自己的道德假設。開 設的課程有人權－哲學引論，政治正義與政治審判，自我、自由與存在，倫理議題，如 果沒有上帝、一切皆被允許－有神論與道德推理，西方政治思想中的奴隸制，宗教倫 理比較，中國倫理與政治理論經典，傳統印度的善生活，道德推理與社會抗議，正義， 倫理、政治與法律中的信任、想象與懷疑，生物倫理學，無神論倫理：馬克思、尼採與弗 洛伊德，倫理與世界關系，托爾斯泰與陀思妥耶夫斯基小說中的道德之問，當代的社 會理論、人文學與哲學，哲學家與暴君等。授課教師的學術專長主要集中於政府管 理、哲學、法學、東亞語言與文化等人文社會科學領域。 　　




（五）生命系統的科學 生命系統的科學模塊教導學生理解生命科學、生物工程及與之相關的廣泛領域 內的核心理念、事實、理論和方法。這些課程會在“理解生命”這一主題上探討廣泛的 論題，如生命的起源，適應與改造環境的方式，人類干預的影響等。課程對圍繞在我 們身邊的科學主張、實証發現以及爭議議題提供評估與解釋的工具。如果可行，學生 還將在實驗室、田野及實踐經歷中仔細檢查生命系統的屬性。開設的課程有發展心 理學－知識源起，進化與人類身體，人體組織，性、生存與狂歡類型，營養與全面健康， 心理學，醫學的進化，人類對海洋生命的影響，樹、森林與全球變化等。該模塊共２４ 位授課教師，他們的研究專長集中在公共健康與醫學、生物學、心理學和歷史等領域。 每周除必有的研討答疑之外，該模塊三分之一的課程安排有實驗。 　　




（六）物理宇宙的科學 物理宇宙的科學模塊教導學生理解物理科學、工程及廣泛關注的相關問題的科 學概念、事實、理論和方法。這些課程探討那些影響整個世界的物理科學中的發現、 發明及觀念，包括誘發化石燃料依賴，空間探索，核武器擴散，氣候變化，數字通信時 代的隱私問題等。這些課程對圍繞我們身邊的科學主張、實証發現和爭議議題等提 供了評估與解釋的工具。如果可行，學生還將在實驗室、田野及實踐經歷中仔細檢查 物理和工程系統的屬性。設置的課程有自然災害，音樂與聲音中的物理學，如何建設 一個適合居住的星球，愛因斯坦革命，時間，生機勃勃的宇宙，生命是什麼？從夸克到 知覺，宇宙測量，技術與社會引論，能源、景象、問題與預言，早期航海，科學與烹飪— 高級烹飪到軟物質科學，看不見的世界，氣候能源挑戰等。教師的學術專長集中在天 文學、工程與應用科學、地球科學、化學和物理學等自然科學領域。 　　




（七）世界中的諸社會 世界中的諸社會模塊讓學生用國際的視野了解不同的價值體系、習俗和制度，幫 助學生理解信仰、行為與社會組織方式形成的差異。這類課程集中於單一的社會或 地區，或集中研討國家邊界的變遷，分析資本、商品、人口、資源、信息或不同社會之間 思想的流動與變化。採用多學科的方法，以及當代和歷史的視角，發展學生對人類社 會組織方式多樣性的認識。開設的課程有世界中的德國—１５００年至２０００年，中國 －傳統與轉型，亞洲與世界體系中的日本，英帝國，１９５６年－１９７１年的古巴革命－基 於自我辯護的視角，二戰后的歐洲，西方優勢－１６００年至今全球化力量中的主導機 制，中國的二次社會革命，國際新秩序構建中的亞洲，基於實証的政策復雜性，全球健 康之案例研究－生物社會學視野，非洲與非洲人－現代世界中的新大陸，南北朝鮮， ２１世紀東亞的不平等，墨西哥－現在與未來，危機過后的政治經濟，創建新政治－從 中世紀到歐共體的歐洲民主進程，東京，加勒比海－全球化，社會經濟發展和文化適 應，條件平等－以當代歐洲猶太人為例，現代印度與南亞，海外中國，埃及金字塔的考 古學歷史，非洲與美洲的奴隸與奴隸貿易，印加帝國－前哥倫比亞時代南美的末代帝 國，中世紀歐洲，１９０５年至１９５０年全球文本中的世界大戰，日本武士革命，人類非法 貿易－現代世界中的奴隸貿易及廢止，長城之外－中國和游牧民族文化，阿拉伯的人 類學研究，當代南亞－內部問題與創新方案，全球化 的 未 來－議 題、推 動 者 和 決 策。 該模塊４４位授課教師的研究專長主要集中在歷史、東亞語言與文化、人類學、社會學 以及政府治理等領域。 　　




（八）置身世界的美國 置身世界的美國模塊課程通過當代的和歷史的分析方法審視美國的社會、政治、 法律、文化、經濟做法、制度和行為，通過對什麼才意味著是美國人、美國價值的持久 性及多元化、美國國家內以及美國與美國之外的不同群組關系之觀念的審視，幫助學 生理解作為全球框架中的一個異質的多面的美國。該模塊課程會對美國與其它社會 進行比較，展示美國隨時間的變化，在歷史和文本的比較中用批判工具來理解這些議 題。開設的課程有美國的健康政策，美國的醫學與社會，美國的種族秩序正在發生變 化嗎，公私領域中的男人與女人－２０世紀的美國，經濟學－批判性視角，對憲法的思 考，美國飲食－全球歷史的視野，共和政體的理論與實踐，冷戰中的藝術與思想，重建 中的波士頓－變化著的美國城市，性與公民－美國社會的人種、性別與歸屬感，奴隸 制、資本主義、帝國主義－１９世紀的美國，美國城市設計－城市抱負與鄉村模式，世 界的宗教與多元文化－以宗教多元主義為案例，宗教與社會變遷，美國基礎教育中公 平與卓越的兩難，創新與企業家精神－基於比較視野的美國經驗等。 



（一）課程具有顯著的實用主義色彩 與其它一些大學不同，哈佛大學從來都不注重回到古典傳統，而是積極面對現 實。早在１９４５年，哈佛通識教育委員會就明確表示：“我們不認為西方文化反映在任 何一套偉大的著作中，它們必然會忽略這些標准與現實世界的聯系。”２ ０１１年 至２０１２年度的通識課程一如既往地體現著這一由來已久的通識教育的特色。１８５ 門課中沒有一門類似經典著作精讀課程，盡管課程的閱讀要求很高，如正義課，要求 閱讀亞裡士多德、洛克、康德、穆爾、羅爾斯關於正義的經典之作，但並不局限於某一 本。對待經典的學習態度也是批判性分析。通識課程高度重視原理和方法的基礎性 與現實問題的應用性之間的結合，課程體系密切關注基礎性的價值觀、知識、原理和 方法等，並兼顧學生興趣和社會發展要求的結合，以發展學生用抽象概念和基本原理 解決整體問題的能力，從而幫助學生在２１世紀過上反思性和有意義的生活做准備。 這一顯著的實用主義色彩需要建立在對時代的洞察和對學生未來生活必備能力以及 價值觀的認知之上才能較好地體現。 　　


（二）對亞洲地區特別是中國問題頗為關注 ２００７年通識教育報告中提出哈佛培養的畢業生不僅是某一地方某一國家的公 民，而應是世界公民。世界中的諸社會和置身世界的美國作為新增設的課程模塊，培 養學生的國際意識和公民意識，尤其是國際化美國人的意識。值得一提的是，通識課 程對亞洲問題特別是中國問題頗為關注。有２０名研究專長為東亞語言與文化的教 師，僅次於歷史研究的授課教師人數。其中，僅課程名稱中涉及到“中國”的課程高達 ９門。 　　


（三）課程體系均衡 與很多強調人文素養的通識課程體系不同，科學素養一直是哈佛通識教育的主 要組成部分。哈佛對待科學的基本理念是科學所做的遠非隻是給人類的美好生活提 供物質基礎，事實上它在精神層面上直接培養了人道主義的價值觀。這是因為，科學 既是在精確的論據之上形成客觀和中立判斷的結果，也是培育這種態度的源泉。因 此，在為民主社會培養公民的活動中，科學的態度和習慣尤其是有價值的﹝１﹞３８。２０１１ 年至２０１２年度，科學素養與推理能力的比重由七分之三發展到八分之四，其重要性 程度略有提高，科學素養與人文精神平分秋色，課程體系均衡。 　　


（四）整合性強，充滿探究性 通識教育把所有知識都視為密不可分的整體，因此重視知識的整合性和貫通性。 ６８ ２０１３年 張會杰，等：哈佛大學通識教育課程體系及其特點 第２期 整合和貫通包括兩層含義：一是拓寬學生所學的知識領域，使學生免於狹隘。二是在 不同知識領域之間建立聯系，使學生能運用多學科的視角和方法思考並解決問題﹝２﹞。 哈佛課程體系兼顧獨特知識領域的主題，特別是思維的原理和方法與學生的生活經 驗的結合。不少大學生熟悉和喜愛由大衛·威茲教授執教的科學與烹飪－高級烹飪 到軟物質科學課程。課堂上，威茲教授系著圍裙，在擺放鍋碗、面粉、黃油等工具的實 驗台前侃侃而談。每節課他還請來一名世界級主廚，在展示他們卓越的烹飪技藝中 探討烹飪中的物理科學。網易視頻的用戶評論道：“這些學校的學生們越來越愛上課 愛學習，收獲也越多。這些教授們講課都很有意思啊！”“真的很神奇，感覺他們的想 法太不可思議，深度挖掘烹飪中的科學內涵。”① 再比如桑德爾教授的正義課，他用蘇格拉底式，即不斷地詰問、應答、反駁和再追 問的教學方法，引導學生對某些想當然的結論或常識做多維度的思考，使學生在對具 體個案的正反辨析中養成批判性思維和倫理推理的能力。他總是把學生對收入分 布、同性婚姻、權利（人權與財產權）、平等、政治義務與社會需求等社會事務的想法和 道德與政治哲學聯系起來，以推進對世界和人生深刻的精神感悟。這種教學方法與 中國離開日常生活的判斷來抽象思考道德問題有很大的不同。值得稱道的是，他的 課堂，聽課學生常常超過千人，他仍然使用互動的方式進行教學，給學生提供討論所 講內容的機會。


四、哈佛通識課程的理念與管理特點 　　


（一）過渡期管理及課程更新相對穩健 哈佛大學之所以成為一流大學，是通過連 續 不 斷 地 回 顧、反思和自我更新取得 的。自２００９年實施新方案以來，通識教育正經歷著由核心課程向新課程的過渡，當 前正處於過渡期的中后階段。在課程管理時，在課程列表中明確說明新課程與原核 心課程的對應以及學分要求，從而較好地解決了過渡期內學生攻讀學位的學分問題。 從教師的角度來看，本年度的１８５門課程中，１１３門是由原核心課程移植和轉化而來 的，所佔比例達６１％。各模塊內課程的更新及調整分布如表２所示。 表２ ２０１１年至２０１２年度哈佛通識課程的更新及調整分布 （單位：門） 審美與詮 釋的理解 文化 與信仰 實証與 數學推理 倫理 推理 生物系統 的科學 物理世界 的科學 世界中的 諸社會 世界中 的美國 模塊總課程 ３４ ３８ ９ ２０ １２ １７ ３４ ２１ 原核心課程 ２３ ２２ ６ １２ ４ １０ ２１ １５ 新增課程 ０ １ ０ ２ ０ ０ ２ ３ 實開課程 ２８ ２８ ７ １７ １１ １４ ３１ １６ ７８  ①哈佛大學 網易公開課 網易視頻．置身世界的美國和世界中的諸社會是新增模塊，但大多課程是由原核心課程中 外國文化模塊轉化而來的。生物系統的科學模塊內的三分之二課程是該方案實施以 后即２００９年至２０１１年新增設的。２０１１－２０１２年度，哈佛通識教育新增設課程共８ 門，新增比例不足５％。總體而言，課程的管理與更新反映出哈佛課程體系變革的穩 健性。 　　




（二）課程管理辦法靈活 １．教師獨立或協同承擔課程的管理 在２３１位授課教師中，由教 師 獨 立 承 擔 的 課 程 有１４５門，由２名教師合作承擔 ３５門，由３名教師協同承擔４門，由４名教師共同承擔１門。在生命系統的科學模 塊中，８５％的課程由２名及以上教師共同承擔。在部分協同承擔的課程中，教師來自 不同的系所，研究方向有較大差異。如現代印度與南亞課程的授課教師，一名是歷史 學的，另一名是經濟學的。神經元到國家－早期兒童發展學與成功國家的基礎課程， 三位任課老師分別來自公共健康學院、教育研究生院和醫學院。教師學術專長的差 異有助於促進學科間的融合與課程內容的融合。 ２．課程班額的管理 為滿足學生的學習需求，課程修選人數的限制也非常靈活。比如，邁克爾·桑德 爾教授的正義課，注冊人數最高可達１０００人。心理科學課人數限定在５１０人，這僅 是針對秋季學期，春季學期人數不加限制。生機勃勃的宇宙課人數限定在３２５人。 對於不適宜於大班授課的課程，如音樂和聲音中的物理學課，其修選人數則要求在 ６０人之內。 ３．適度的課程暫停 本年度有３３門暫時不開設，比例達到１８％。 ４．課程的分級管理 大約有１０門左右的課程在難度上屬於高級課程，要求學生具有良好的知識預 備，個別課程需征求任課教師同意后才可以注冊，如冷戰中的藝術與思想課程。 ５．一課兩用 有１０多門面向通識教育的課程與專門領域的課程合班上課，課程採用雙重編碼 形式進行課程管理，如東西方的自我、心態與志願能 力 課 程。一些課程甚至多重編 碼，如當代韓國－治理難題及創新方法的調查研究課程。該課程與商學院、公共健康 學院、教育學院研究生院的學生一同上課。這類課程在考核要求上有所不同，通識教 育學生可以在家進行考試。 ６．交叉分類課程的管理 一般來講，對事物的分類要遵循互斥原則，但由於通識教育自身的整合性，課程 之間的分類有時難以滿足互斥的原則。在哈佛通識課程中，時常存在交叉分類狀況。 如流行文化與現代中國課程。該課程歸入文化與信仰，也可以歸入審美與詮釋的理解。 對於這類課程，課程說明中會提示學生注意選課的要求，以不影響其它課程的選擇。 


（三）教學與研討緊密結合 哈佛通識課程一般每周兩次授課，一次１．５－２小時，所有課程均要求每周安排 一節的研討，或者實驗或者答疑。“二戰”后的歐洲－文學、電影、政治課程，課后提供 ７部“二戰”后的經典小說和優秀影片，供大家欣賞評析和研究。生命是什麼？從夸 克到知覺、自然災害、宇宙的測量等課程每周都安排在實驗室做實 驗。值 得 一 提 的 是，哈佛大學為大一新生提供了基於小組指導的講座研討課，通常由一名教授帶領 １２名新生每周針對學生共同的興趣主題研討２－３小時。這種可自由討論的基於講 座課程的新生Ｓｅｍｉｎａｒ，覆蓋了大量的學科領域①。２００９年至２０１０年度，１３０７名本 科生被分配到１２９個 Ｓｅｍｉｎａｒ中，由１３５位來自商學、牙科、設計、神學、教育、工程、 治理、本科生院、法律、醫學和公共健康學院的教授帶領。 哈佛大學通識教育歷經上百年的發展，取得過近乎公認的成就。２０１１年至２０１２ 年度課程體系的設計、學習管理以及教學風格，在通識教育新理念達成方面有著較高 的契合度。誠如耶魯大學校長理查德·萊文所言：“對中國而言，通識教育是一種在 異域文化當中發展起來的全新教育理念，因此，不加變動而全部照搬到中國是很難成 功的。”﹝３﹞顯然，生搬硬套沒有出路。但是，在中國大學，通識教育的理念尚不清晰、課 程設置寬泛隨意、課程標准模糊不清的發展初期，有必要把對西方大學的深入了解作 為中國通識教育實踐不斷發展與進步的一個對比參照，同時准確把握本國文化和社 會發展的時代特征和未來趨勢。隻有這樣，才能在較短時期內提升中國大學通識教 育的整體水平。 

參考文獻 
﹝１﹞ 哈佛委員會．哈佛通識教育紅皮書﹝Ｍ﹞．李曼麗，譯．北京：北京大學出版社，２０１０．
 ﹝２﹞ 李會春．哈佛大學的通識教育課程改革透視﹝Ｊ﹞．中國高等教育，２００８（１０）：６０－６２． 
﹝３﹞ 理查德·萊文．通識教育在中國教育發展中的角色﹝Ｊ﹞．國家教育行政學院學報，２０１０（７）： ８－１０． 

基督教古典教育與中國家庭教會教育的未來

2013年09月號（總第43期）, 期刊 發表評論

文/蘇炳森

目錄

引言

基督教古典教育簡史及其在美國的復興

為什麼是基督教古典教育

在中國發展基督教古典教育的環境與前瞻

發展基督教古典教育需要注意的幾個關鍵問題

基督教古典教育理論參考書與經典例舉

一、引言

今年4月在北京召開了基督教教育的研討會，我在問題回應中提出思考基督教教育首先要面對的兩個基本問題，一是“到底要不要基督教教育”，二是“要什麼樣的基督教教育”。在此，我將著重續談第二個問題，雖然這兩個問題不能截然分開，因為隻有具體考慮“要什麼樣的基督教教育”才可能真正落實對基督教教育總體性質和目標的堅持。第一個問題隻是粗糙地說到教育性質上的界限，第二個問題才具體、正面地將此界限豎立起來，並且將其中的內容充實起來。可以說，如果不認真思考第二個問題，第一個問題不但無法從根本上解決，而且往往導致在基督教教育的名義下不知不覺地混進過多的世俗教育理念及其做法。

雖然現階段我們還要花很多精力對家長乃至同工們講明第一個問題，但從基本的信仰理解來看，第一個問題還是比較清楚的。如果說教育本質上就是信仰的傳承，那麼基督徒當然不能讓自己的孩子受迦南地的教育[1]。一方面，基督教教育或者說信仰的傳承，是上帝美好的旨意和嚴肅的命令（申6:4-9﹔詩78:1-8﹔弗6:4等）﹔另一方面，隻有基督教信仰才有可能達到讓一個人成為人的根本教育目標﹔第三方面，教育不但關乎結果，更是關乎過程，教育過程本身也帶有敬拜的性質，百科知識的教導、學習和體驗要麼以封閉的受造界為參照點（各式各樣的無神論），要麼以上帝為參照點﹔要麼間接地指向自身或其他偶像，要麼間接地指向對創造主和救贖主的認識、感恩、愛慕和尊崇。

因此，教育出於上帝（的吩咐）、依靠上帝（的恩典）、歸回（對）上帝（的敬拜），就教育性質而言，基督徒進行基督教教育乃是理所當然的並且隻能是惟一美好的選擇。但是，在這惟一選擇下我們還得進行更深層次的選擇，因為基督教教育乃至整個教育的具體形態在近現代發生了巨大的變化和斷裂，使得古典教育模式與現代模式在教育理念、目標和方法等諸多方面尖銳地對立了起來。從而，基督教教育實際的開展將面臨這兩種模式中非此即彼的選擇。在目前中國家庭教會教育的討論和建立中，一開始就好好面對和思考這一問題，將深刻影響到基督教教育乃至教會本身未來的建造。到底要基督教古典式的教育呢，還是現代的？什麼是基督教古典教育？基督教古典教育好像已是個既定事實，那麼有沒有現代的基督教教育？為此，我們先得稍微考察一下這些教育觀念與模式的歷史演變。

二、基督教古典教育簡史及其在美國的復興

首先得看看“基督教古典教育”中“古典教育”一詞的意味。對這一教育形態的定位，其實可以用其他比較相近的詞來描述，比如“自由教育”、“人文教育”、“博雅教育”等，甚至與最近大學裡非常熱門的“通識教育”都有重大關系[2]。我們斟酌了很久，最后覺得採用“人文教育”或“古典教育”比較好點，“人文教育”既標示了內容，又體現了跟文藝復興—宗教改革—清教徒這一重大歷史階段的內在關聯，但容易讓人聯想到“人本主義”[3]或誤以為僅僅是現代專業意義上的“人文學科”的學習﹔“古典教育”凸顯了教育的現代性難題，又指出基督教教育兩千多年來的寶貴積累，但也容易讓人落入狹隘的“古今之爭”而非實質性的基督教與非基督教教育之爭。但考慮到指出當前教育的“古今之爭”正是深刻地思考教育的實質之爭（可說是古老的“雅典與耶路撒冷之爭”）的關鍵路徑，最終我們就傾向於採用“基督教古典教育”的提法[4]。

基督教古典教育及其潛在的脈絡源遠流長，上可追溯到猶太人被擄歸回后正式定型的會堂教育，新約時保羅就是在這樣嚴格的訓練下成長的﹔然后是教父們在希臘-羅馬文化下的教育實踐與主張，這時候基督教開始正式思考基督教與異教文化的關系，其中最具代表性的是游斯丁、克萊門特、德爾圖良、奧利金、哲羅姆、奧古斯丁、卡帕多西亞教父等。德爾圖良反對基督教跟希臘文化的結合，但是即使在他反對的言辭中所採取的思考和修辭方式也深刻地反映出深厚的希臘-羅馬文化學養。而主流的代表是奧古斯丁，他在《懺悔錄》中對自己曾經迷戀異教文學深表懊悔，但在《論基督教教義》一書中論到基督教與人文學習的關系，他又提出了“基督教文化憲章”[5]，他也曾經有過系統撰寫文法、音樂、辯証、修辭、幾何、代數和哲學等藝學科的計劃，但是最后隻完成《論文法》和《論音樂》兩書[6]。奧古斯丁對人文學問既支持又警惕的悖論式立場值得我們深思，這是現今進行基督教古典教育所要處理的重大問題，一方面要看到人文教育（liberal arts，自由教育）某種意義上的積極作用，另一方面更要知道隻有福音能讓一個人“自由”，即悔改、成聖，達到歷世歷代教育所宣稱的使人成為人的根本目標[7]。

到了中世紀，成型的“七藝”教育體系開始建立，卡西奧多魯斯（Cassiodorus）為了取代異教徒馬蒂納斯•卡佩拉（Capella）的著作《墨丘利與語文學的聯姻》（The Marriage of Philology and Mercurius），撰寫了《論神聖文獻與世俗文獻》（Introduction to Religious and Secular Texts)，正式將七藝（文法、修辭、邏輯、代數、音樂、幾何、天文）與基督教教育聯系起來[8]，正式奠定了中世紀七藝的教育體系，直到今天的古典教育都基本上還在這一模式下運行。在七藝中，前三藝（The Trivium，指文法、邏輯、修辭）是基礎性的，是學習其他具體學科的基礎，而后四藝（The Quadrivium）所代表的專門學科則在不同的時期有所變化和增加。值得注意的是，隨著11世紀經院哲學的興起，三藝中邏輯的教學漸漸佔據了主導性的地位，甚至影響到對文法和修辭的理解與運用方式[9]。以邏輯和哲學思辨為重的教育至今還是天主教教育的基本風格和特色，而現代教育片面注重經驗，又被實証主義哲學所捆綁，在這方面已經遠遠無能為力，現今提倡基督教古典教育很重要的一個目標就是重新恢復深入思考和思辨的智識訓練。可以想見，邏輯與智識教育對片面地處於反智傾向、靈恩式思維與說話方式的家庭教會是一個很好的提醒與糾正。

這時期片面突出邏輯訓練的風氣到了文藝復興的時候有了很有意味的轉變，伊拉斯謨、維夫斯（Vives）等基督教人文主義者攻擊經院哲學，主張凸顯三藝中的修辭，並且將此跟社會改革和對公共事務的關注深刻聯系起來[10]。他們將文化主張付諸實踐，改變了大學藝科教育的風格，創辦了許多人文中學。基督教人文主義接下來大大塑造並繼續影響了改教家和清教徒，比如加爾文就明確肯定人文教育的不可或缺：“我們並不拒絕卓越之訓練。上帝的聖言固然是所有學問的根基，但人文學（the Liberal Arts）有助於對聖言的充分掌握，故此不能廢棄。”隨后的清教徒是明確掌握和應用基督教古典教育的典范，據說他們遷徙時，隨身攜帶的不單單是聖經和加爾文的《基督教要義》，還有拉丁文語法書和研究古典文學的書籍[11]。改教家和清教徒發展出經典性的整全教義（如《基督教要義》、威斯敏斯特三大准則），並且注重靈修與實踐，關注家庭與公共事務，努力建造聖約子民的社會，因此是基督教教育及其目標不可替代的典范，這與其后整個近現代哲學及其教育的世俗化形成了巨大的反差。注重清教徒式的基督教古典人文教育，對目前家庭教會思考自身處於政治-社會轉型關鍵時期中的歷史使命尤有提醒，比如我們深沉的反智傾向，長期在某種錯誤政治神學的傾向下對公共事務漠不關心，基督徒知識分子也往往個人主義化（如對教會委身度不高、忽略家庭建造）和惟理智化（如忽略日常的靈修與實踐）等問題。

此后，隨著啟蒙運動中世俗哲學的興起及其在教育上的應用（從盧梭到杜威），現今我們這些第一代基督徒非常熟悉的世俗教育形態開始慢慢沖擊兩千多年來的古典教育，尤其是當其依附於國家主義成為主導性的教育模式時。即便如此，無論中學還是大學，對古典教育的堅持和重提一直沒有中斷，比如二戰后美國許多人在古典教育的主張和實踐頗引人注目。由於公立教育的危機和敗壞（如暴力、槍殺、毒品、同性戀、文盲反增、教育商業化、家庭的解體、虛假的價值中立等等）、共同體凝聚力大大下降這一自由民主社會的固有頑疾等諸多因素，訴諸於共同的西方文明及其價值觀來解決公立教育的問題和民族國家競爭力的問題，成了古典教育、自由教育、人文教育、通識教育復興的重大原因。當然，基督教古典教育的復興更深層的原因得追溯到“伊甸園之傷”以及近年來新加爾文主義對“基督教世界觀”的再次強調。伊甸園之后人類從來就存在著基督教教育與世俗教育、救贖與自義的根本性抗爭，隻是到了啟蒙哲學之后人類社會亮出鮮明的人本主義和無神論立場，這一爭斗才更加明確地成為勢不兩立之態。如果說古典人文哲學因其形式上的真理追求和話語方式后來成為基督真理的載器和表述系統，使得古典文化成為基督教教育本身的必要成分和必然需求，則整個啟蒙后的現代文化及其教育，由於鮮明的理性主義、經驗實証主義、價值相對主義、科學主義、功利主義、歷史主義、國家主義、民族主義、民主主義、自由主義、平等主義、個人主義等等基於人本哲學的意識形態，主動成了對抗基督信仰的教育和文化系統。在這個意義上，則不可能有“現代的”基督教教育，隻有古典式的基督教教育。

目前美國古典教育脈流眾多，總的來說可分為世俗的古典教育與基督教古典教育兩種，不過因為都處於反現代的傾向，就有許多相似和重合之處，比如都強調對經典的閱讀（推薦的經典也很多是一樣的）。世俗古典教育又分為民主式的古典教育與道德式的古典教育，前者的倡導人是阿德勒（Mortimer Adler），他也因編輯了一套西方文明“大書”而著名﹔后者的代表是西克（David Hicks），他提出一種恢復柏拉圖-文藝復興式的人文主義教育。當然，赫欽斯（Robert Maynard Hutchins）在芝加哥大學的通識教育改革和名著教育計劃[12]、施特勞斯及其弟子布魯姆等人尋求的精英式自由教育也在古典教育潮流中影響甚大[13]，可以說這兩種大學教育改革的主張分別是民主式的通識教育與精英式的自由教育。有意味的是，他們在中國的效法者分別是最近在中國大學教育改革中頗受爭議的甘陽和劉小楓[14]。如果說世俗古典教育中阿德勒民主式的古典教育是亞裡士多德式的，西克的道德式古典教育是柏拉圖式的[15]，則以道格拉斯•威爾森（Douglas Wilson）等人為代表的基督教古典教育可說是奧古斯丁式的。這一發展了30多年的基督教古典教育復興史對目前我們進行基督教古典教育的建構在理論、教材和經驗上都有不少的借鑒作用，在這裡稍微詳細地介紹一下[16]。

在上世紀80年代初，威爾森（Douglas Wilson）在愛達荷州莫斯科小鎮開辦了一個名叫“邏各斯”（Logos）的初級學校，並且在英國著名女作家多蘿西•賽耶斯（Dorothy L. Sayers）1947年發表的教育演講稿“失落之學藝”（The Lost Tools of Learning）中找到了方向[17]，開始在學校推行以“三藝”和基督教世界觀為基礎的古典人文教育。短短幾年中，學校已經因學業水准的突出而在當地頗有名氣。1991年，也就是大概辦校10年之后，關鍵的轉折點來了，隨著教育經驗的積累和改革宗視野下深入廣泛的思考，威爾森在一系列基督教世界觀叢書中發表了《重獲失落之學藝》(Recovering the Lost Tools of Learning）一書，此書發表后立即引致大量來信咨詢如何開辦一所基督教古典學校。為此，威爾森不得不號召為此成立專門機構，結果在1994年“基督教古典學校聯盟”（Association of Classical Christian Schools）誕生了，標志著基督教古典教育運動的發展步入了關鍵性的第二階段。該機構負責舉行年會、開發各種基督教古典教育的具體方案、制訂獨立的標准和資格認証、出版定期的基督教古典教育期刊[18]等事工，目前已有一百多家學校加盟，該聯盟甚至有如何開辦一家基督教古典學校的全套指南。對我們特別有借鑒意義的是，這一聯盟（ACCS）裡邊有三家主要的出版機構提供豐富的古典資源、教育理論與方法、教師培訓資源、教材，分別是“邏各斯學校”（Logos School）、“正典出版社”（Canon Press）和“真理出版社”（Veritas Press）[19]。該運動第三個關鍵的發展是“新聖安德烈學院”（New St. Andrews College）[20]的成立，該學院提供嚴格的基督教古典人文的四年本科教育，既解決了基督教古典學校畢業生去處的難題[21]，又反過來培養一些能夠從事基督教古典教育的師資，解決了在這方面教師極其稀缺的困難。該學院在古典人文與基督教世界觀的視野下進行四年的自由教育（Liberal arts），主要課程安排如下：古典語文及其文學方面，第1年半拉丁文，其后1年半希臘文，第4年可任選拉丁文、希臘文或希伯來文﹔其他為，第1年古典修辭學，第2年世界觀與生活諸領域，其他學年是世界史尤其是古代史，還有聖經神學、音樂、文學等。

基督教古典教育在近三十年的發展中特別提出了“三藝”與教育三階段的基本理論，即“三藝”中的語法、邏輯和修辭粗略對應著兒童從小學、初中到高中的三個成長階段，也對應著人從知識、理解到智慧的三個綜合成長階段。小學階段孩子要學習和記憶各樣的知識材料，如歷史年代、乘法口訣、語法兒歌、昆虫分類、聖經常識等，這一階段主要就是積累各科綱要性的基礎知識，即所謂各科的“語法”﹔到了初中則進入邏輯階段，在這階段就要將小學階段所學的各種知識材料組織成一個有秩序的體系並形成整體性的理解﹔到了高中“修辭”的階段就是訓練將整體性的知識可以在生命中綜合性地表達和應用，這就是“智慧”，對應於人成長到比較成熟的階段。當然，他們也強調，這三個階段也不是截然分開的，每一個階段都會同時具備“語法、邏輯和修辭”的特征和學習，隻是在不同的階段突出的特征和教育重點不同。

即便這樣，我們也要說，這樣的提法和概括雖然在新的時代很好地表達了全人的教育與分階段的發展、培養，但還是過於簡化，沒有聯系基督教人觀在古典教育歷史上特有的表達，更沒有將這樣的教育特別地跟基督教信仰的根本性關系指示出來，容易讓人覺得不過是描繪了教育的理想藍圖卻沒有點出教育在根本上的可能性。從基督教人觀和古典教育歷史的關系而言，我們寧願效法奧古斯丁和加爾文人觀中對靈魂可以區分但不可分離之要素的描述，將“語法”特別地關聯於人的記憶，將“邏輯”特別地關聯於人的理性，將“修辭”特別地關聯於人的“意志”。從而，對人的塑造基本上就是對理性與意志的塑造，對以記憶和理性（理解）為特征的基督教世界觀的塑造，以及以意志為特征的實踐能力的塑造。在此，我們就知道，無論基督教世界觀的養成還是與之不可分離的行善能力的再造都是取決於聖約神學中上帝的愛、應許與恩典，而不是所謂人的自然理性和自由意志。基督教古典教育在這裡重新提出了人的全然敗壞、意志捆綁等神學和教育的基礎性和永久性話題，也對照性地批判異教教育特別是現代教育對人的稟賦和能力的基本信仰。如此，我們才能將基督教古典教育中全人的塑造（記憶、理性和意志）與信仰的根本關系提出來，並將其與任何世俗教育特別是現代教育截然分開。當然，加爾文等基督教古典作家“理性與意志”的靈魂觀在形式上主要是希臘式的表達，我們大可回到“盡心、盡性、盡意、盡力愛主你的神……”（可12:29-31﹔申6:5）中對全人之“心、性、意、力……”不完全例舉的希伯來式表達，從而將律法中對全人的強調與福音的恩典深度關聯起來，但教育的可能性、動力從始至終都基於聖約下福音的恩典，在這一點上不會有任何實質性的改變。

三、為什麼是基督教古典教育

基督教古典教育的提法當然不是要搞混合主義，而是相對於所謂以兒童自然秉性和興趣為中心、以經驗實証為教條、以分化的學科為內容等特征下的現代教育，重返以整體性的記憶、思考、表達為主要訓練目標，以傳統的文法、邏輯、修辭等為主要的學習階段和方式，以原文（希伯來文、希臘文、拉丁文、古漢語）經典的記誦、閱讀、理解、應用為主要學習內容的古典人文教育。教育上的古今嬗變實在已經勢如水火，基督教教育的具體形式隻能選擇基督教古典人文教育而非現代式的基督教教育（就啟蒙現代性和近現代哲學與基督教關系中明顯的“離經叛道”來說，我甚至懷疑有沒有一種已然基於這種哲學卻可以叫“基督教現代教育”的東西），在此至少可以例舉隻能選擇古典教育而非現代教育為教育主要形態的四條重大理由。

一是對我們生死攸關的聖經（提后3:15-17）作為啟示媒介本身在形式上就有極強的人文性[22] （文法、修辭、歷史、詩、法律等），進行古典人文教育是我們更好地認識上帝話語的必要手段﹔二是教會先賢在歷史上大量採用古典人文哲學形式來表述和論辯真理，進行古典教育是更好地吸收博大精深的信仰傳承的必要條件﹔三是在信仰的光照下對世界復雜的歷史文化、社會政治以及各種支配性的生活思想、價值進行深入的分析、認識、批判和對話，進行古典教育是必要的裝備。在這一點上，甚至舉教育這一最切近的例子來說，我們要對現代教育思想及其實踐進行通盤的批判和深入的分析也要具備相當的神學、哲學和歷史等的學習，因此具有諷刺意味的是，基於實証主義哲學（如果你讀過中國的大學卻還對這個詞感到陌生，就“實証”了我們正在說的東西）的現代教育學由於拋棄了整體性的人文學習，已經很難對自身的前提和思想背景進行批判性的反思[23]。大多數受過專業訓練而缺乏人文教育的人都活在一種未經反思的偏見和狹隘的生存熱情中，活在各種習傳生活意見尤其是當今大眾文化和媒體信息的支配中而無知無覺，即便基督徒也往往如此。所以，教育其實是教師、家長與教會亟需一場牽一發而動全身的基督教世界觀構建與屬靈更新的運動，若不如此，基督教教育肯定會犯精神分裂症和不知不覺地世俗化。第四點，正如前不久真理出版社（Veritas Press）在中國的宣傳海報所說的，基督教古典教育是一種源遠流長、“全新卻古老”的教育方式，是曾經培養出游斯丁、特土良、哲羅姆、卡帕多西亞教父、奧古斯丁、安瑟倫、阿奎那、路德、加爾文、C. S. 魯益師等諸多聖徒的教育方式，也是培養出眾多沒有留名卻對聖民社會和世界歷史產生深遠影響的清教徒的教育方式。

在此，我們還可以以早期教會教父的教育為例來說明從古典教育到現代教育的深刻變化以及兩者的巨大差別。眾所周知，許多教父所受的古典人文教育主要是哲學、文學和修辭學。但是古代的哲學與現在作為一門專業的哲學並不一樣，那時各門學問還沒從中分化出來，因此在當時學習哲學基本上是在學習宇宙、人生與政治社會的各樣學問，而且哲學也跟文學和修辭學融合起來構成了訓練如何有效影響他人特別是公共社會的綜合學問。在如此教育下，教父們不僅能從信仰出發，對當時所有重大議題跟知識分子們進行對話和辯論，又能借用這些人文知識對自身的信仰和異端的說法進行剖析和闡述。但是昔非今比，現代的教育內容一方面分化得非常厲害，一方面受現代科學與實証哲學的支配大都拒絕對自身專業的前提進行哲學探究。前者使得各專業的人喪失了思考整體宇宙人生現象的視野和能力，后者使人變得膚淺和獨斷，並且由於整全思維和人文素養的缺乏，就難有什麼全面深刻的公共話語表達。從而，受此現代大學專業教育出來的人，實際上有意無意地存著現代啟蒙主義和科學理性的偏見，在知識面向和表達上都很受局限。縱使蒙召信主，其知識積累既難以在日后幫他們深入去了解西方的神學傳統，又難以對當代知識分子們的各樣思想和復雜的社會-政治現象進行深入的分析並與之對話。除了我們這裡特別指出的實証主義、科學主義對教育的宰制外，更不用說功利主義、實用主義、價值無涉、相對主義、存在主義、個人主義、國家主義、民族主義、自由主義、民主主義、心理主義、進步主義、歷史主義、官僚主義、虛無主義、后現代主義等現代異教哲學和生活方式對教育方方面面的浸透和毒害了。在這種種全面且鮮明的敵基督哲學及其文化的教育下，整全世界觀教育與邏輯思維訓練（對應實証主義、科學主義、專業自律）、生命教育（對應功利主義、職業教育）、修辭學及公民教育（對應個人主義、國家主義）等幾乎不再可能。因此，面對整個現代教育的病入膏肓，中國更是沉疴難起[24]，中國家庭教會的基督教學校何去何從呢？

也許現代教育在道德上的敗壞和問題是比較顯而易見的[25]，但是剛剛例舉的各種現代“主義”哲學是壞到了教育的靈魂裡，甚至這些異教思想對目前已經存在的基督教學校的滲透、摻和也常常是不易覺察和難以反思到的。由於深受現代教育塑造的基督教教育舉辦者很難在基督教世界觀的眼光下，運用基督教古典人文中聖經神學、哲學、歷史、文學等綜合要素對現代教育背后的各種哲學和具體實施方式進行細致的分析與批判，這就容易造成惡性循環。基督教教育這塊在目前中國家庭教會中越來越火熱的試金石也更深層次地暴露了家庭教會長期以來的各種問題和轉型時期的陣痛。比如，基督教古典教育中強調的智識訓練、邏輯訓練正對應我們長期以來片面的反智（文化）傾向和過度個人主義化的、靈恩體驗式的跳躍性思維方式及說話方式﹔基督教古典教育中強調的修辭訓練、公民教育對應我們長期以來片面的聖俗二分和錯誤的政治神學傾向，體現為對社會公義、政治罪惡等公共事務的漠不關心……就此，我們要切切尋求先有在神學、治理和植堂等多方面尋求不斷歸正的教會，才可能有歸正的教育﹔但我們也盼望歸正的教育反過來能為教會和社會各領域培養綜合性的領袖，促進教會未來的轉型和發展，在當代中國相當復雜的政治-社會處境中承擔時代使命。更深層次地說，基督教古典教育是力求基於西方正統基督教傳承，面對西方與中國現代性總體的危機[26]（整個現代教育是這一危機的嚴重症狀之一）所能做出的惟一選擇。

四、在中國發展基督教古典教育的環境與前瞻

回顧一下第二節對近年美國古典教育發展歷程所作的梳理，可以說，美國古典教育的類型以及基督教古典教育運動在三十多年中大致走過的三個發展階段，對中國家庭教會基督教古典教育在整個中國教育環境中的建造和發展非常具有借鑒意義。相形之下，目前中國也大概有四種古典教育類型[27]，一是近一二十年大陸如火如荼的兒童讀經運動及各式各樣的儒家古典學堂[28]、國學在家教育，主要的理念傳播者和推廣人為新儒家王財貴、蔣慶等﹔二是近年在高校非常熱門的大學通識教育改革倡議和很小局部的試行，主要特點可以說是赫欽斯式和民主式的，主要倡導人物是著名學者甘陽先生﹔第三類是大學自由教育，主要特點是施特勞斯式和精英式的，主要倡導人是很多基督徒都比較熟悉的劉小楓[29]，他先后在中山大學和中國人民大學創辦古典學，進行以古典語文和經典文本細讀為主的古典人文教育﹔第四類就是我們目前這相對而言聲音還非常微小的“基督教古典教育”，筆者作為其中的參與者和倡導者，目前僅見成都秋雨之福歸正教會聖約歸正學堂在學堂簡章中明確提出基督教古典教育的基本理念和課程計劃。在其中，歸正學堂校牧王怡牧師發表了幾篇談論聖約教育及其合法性的重要文章[30]，正如本文所顯示的，我作為校長對聖約神學與基督教古典教育的具體關系正在進一步的思考和探求中。同時很感恩的是，學堂的聖經、中文、英文、希伯來語老師已經在四個月的學前班基於古典教育理念的教學過程中有了一些教訓和經驗積累[31]。

需要注意的是，雖然目前中國古典教育的類型有諸多不同，世俗古典教育與基督教古典教育乃至有天壤之別，但各種古典教育類型都從各自立場紛紛批判現代教育哲學、方法及其各種具體的實施，這尤其值得中國家庭教會的基督教學校或准備辦學的弟兄姊妹深入反思，我們在基督教名義下的學校是否深深隱藏著教育現代性的巨大危機？這可以從教師的許多教學理念和方式、課程的設置、教材的編排和選擇、學校管理、各個學科的關聯性、年級設置、評估標准等方方面面透露出來。那麼，如何真正按照基督教世界觀來規劃中國家庭教會的基督教教育呢？聖約歸正學堂參照美國基督教古典教育三十多年來走過的三段式歷程，對基督教古典教育在未來十二年（聖約歸正學堂12年學制第1期畢業生畢業的時間）的發展有以下的展望。這是中國特別時代中的特別時期，教育的發展跟中國的政治-社會轉型特別是中國家庭教會的總體成長息息相關，願上帝幫助我們。我們大概也分三步走。

第一步是5年內（或許還要更長時間）聖約歸正學堂（盼望還有其他的基督教學校願意來同走這樣的路）在基督教古典教育理論和經驗上初步的建造、發展與積累，提供像邏各斯學校（Logos School）那樣的典型﹔第二步是后5年建立像美國ACCS那樣的基督教古典教育協會﹔第三步是最后2年與華西聖約神學院合作籌建類似於“新聖安德烈學院”（New St. Andrews College）的基督教古典教育學院，對學生進行進一步的古典語言、中西人文經典與文明、神學、聖經世界觀與實踐等主要內容的4年本科教育，部分課程及教材獨立於神學院針對神學生的一般課程。第一步尤其是第二步至少需要具體來作以下七大方面的事項。一、系統翻譯基本的基督教古典教育理論書籍和文章，深入梳理西方古典教育的歷史和理念，結合中國古代教育理念及現今各方面的具體處境，表述並建立較完整的中文基督教古典教育理念與實施細則﹔二、建立協會或機構，負責籌集和建立資金、負責國際交流和資源收集、系統翻譯和建立基本教育理論和信仰宣言、出版協會雜志和建立出版計劃、舉辦定期會議和研討會、籌建基督教古典教育學院、制定認証標准、師資培訓及其教材等等﹔三、與國外基督教古典教育學校或機構合作，翻譯基本的試驗教材，尤其是聖經與西方文明的綜合性教材[32]﹔四、緊緊依托於教會建立典型的、可以借鑒並提供各種資源的基督教古典教育學堂﹔五、分析當前教育現狀、以整全的基督教世界觀系統地批判世俗教育特別是現代教育﹔六、在基督教歷史哲學與時代使命中思考中國目前多元文化態勢下中國古典文化與基督教實質與形式上的關系，豎立漢語及其文明基督化的文化使命遠象，整理漢語基督教文獻[33]、梳理中國古代經典教育史，建立基督教的漢語特別是古代漢語及古典文學的學習理念、方法和目標以及對異教的注意事項等﹔七、預備對聖經、基督教經典、西方人文經典、中國人文經典具體而深入的學習，以預備各門經典的師資和綜合性教學的師資，探索並建立師資培養的經驗和機制。

五、發展基督教古典教育需要注意的幾個關鍵問題

在基督教世界觀的引領下發展基督教古典教育，既要梳理和吸收西方源遠流長的積累，又要汲取中國古典教育中的經驗，更要面對中國當下復雜的政治-社會處境，所要思考、經歷和整合的工作既廣泛又具體，因此提出以下一些始終需要注意的幾個問題，可作為我們思考和舉辦基督教古典教育的參照點。

第一、基督教古典教育在內容和目標上有幾個相互聯系的特征或面向，即原文面向、經典面向、世界觀面向、公共面向、敬拜面向，這五大面向是相輔相成的。其中，原文面向是古典教育的初級特征之一，就像古漢語的學習作為小學功夫歷來是學習國學經典、闡發社會人生義理的“大學之道”的基礎，希伯來文、希臘文和拉丁文的學習也是學習聖經、基督教與西方人文經典的小學功夫。當然，現在神學院的原文學習常常令學生苦不堪言而又收效甚微，這主要是受現代將語言與經典學習過分分離的惡劣影響以及教學方式的問題，所以我們要思考的不是要不要學習古典語言的問題，而是怎樣更好地學習的問題。當然，就如系統神學之於聖經閱讀，隻要對義理有總體的把握，懂原文最好，不懂原文也不一定是決定性的。一個人即便單單借助中文資料也往往能廣泛縱深地理解聖經、各種經典及其深意。所以家庭教會在初步發展基督教古典教育時，若在古典語言的師資和教學上有困難，大可先在中文這個平台上物色或培養有良好聖經、神學和人文素養（如文史哲）的教師。

經典面向是古典教育最突出的特征，隻有讓學生從小開始多多記誦、理解、討論和表述古今中外的經典，他們對上帝、世界、人生的思考、討論和表達才可能豐富細致和廣泛深入。這樣才可能形成一個整全活潑的世界觀和人生觀及其綜合表達（修辭、見証）的能力，並可以對各種其他思想價值進行分辨和批判。所以，每個預備教學的教師最好能在廣博的基礎上至少“通一經”（如《懺悔錄》、《基督教要義》、《天路歷程》、《納尼亞傳奇》等），這樣就可以帶孩子進入經典的細讀、思考和涵養中，避免經典學習上的大忌，即過多通論性的浮泛介紹甚至淺薄的人雲亦雲。

世界觀面向是基督教古典教育要達到的目標，剛說過，隻有在經典的涵養中才可能達到細膩深刻、活潑有致的基督教世界觀，這種世界觀不隻是知識上的[34]，而是整個人心思靈魂上實際的豐富和充實，在其中，人與上帝、人與世界（人與世界的關系最終體現的也是人與上帝的關系）發生了真實和有意義的整體性關系。公共面向某種意義上是世界觀充實的部分外顯，在這外顯中實現對人及其公共事務的關懷與造就，具體地展現福音的見証和在政治社會中對公義與慈愛的追求。如果說基督教古典教育的公共面向是福音與世界觀塑造下對人表露出來的愛，則敬拜面向就是連帶著前者將一切的教育引向其最高目的，即對上帝的敬拜。故敬拜不隻是教育過程中禱告、禮拜等狹義上的活動，而是盼望所有教育中的知識或活動作為中介能引向對那位至真至善至美之上帝的向往與尊崇。可以說，隻有在這種對上帝的向往和尊崇中，基督教世界觀才實現出其最深最廣的意義。

從以上所述可見，從原文面向阿爾法的學習到歸回敬愛上帝的俄梅嘎，從小學功夫到“大學之道”，從語言到生命，從愛言到愛智，從修身到齊家治國，從愛人到愛神，體現了一個人有機的塑造過程。當然，這其中的很多教育要素都是中介，甚至是中介的中介[35]（如原文及其經典的學習），它們是否能使一個人的知情意經歷全面有效的改變，取決於上帝的應許、基督的救贖和聖靈的大能運用與不斷的雕琢（林前3:6-7）。雖然處於上述的五個面向之外，但“惟獨恩典”是貫徹基督教古典教育所有要點且超乎所有要點中決定性的一點。與此相應，我們或許可以在其中加入另一面向，就是在基督教古典教育裡應該時刻讓孩子注意體察罪的面向，包括經歷自己切身之罪以及社會-文化現象中復雜的罪惡與悲慘，引向對上帝在基督裡救贖和更新的全然仰望。

第二、基督教古典教育必須在歷史神學的大視野下來思考，尋求既繼承深厚的信仰傳統又適合於現代中國的處境。雖然有沒有一種明確的基督教歷史哲學或歷史神學是一個大問題，但這並不代表我們不能就東西方歷史的重大變化來思考現代中國的處境，特別是它的倫理處境。我同意陳佐人牧師的說法，在上帝隱秘的護理下，歷史沒有定律，但不是沒有規律性﹔歷史不是偶然的，但不是沒有時機性。今天在中國家庭教會發展基督教古典教育，需要以古今歷史的演變、現代中國與西方的歷史互動作為參照，這樣才不會陷入家庭和個人主義式的教育目標，而是盼望為中國教會在社會中的成長，為上帝國度在中國文化和社會中的擴展預備各式各樣心胸開闊、為基督而活的豐富人生。上帝大能的手掌管著近現代中國發生的巨變，如今，中國古典文化和倫理幾乎被消蝕殆盡，中國已深深嵌入西方，可惜更深更多地在嵌入其現代性文化中。值此關鍵之期，是西方現代啟蒙文化的空虛繼續席卷中國、吞噬生命，還是令西方特別是美國曾經堅立的基督之偉大啟示有望嵌入已然空蕩卻古老的漢語文化裡？在上帝的恩典和應許中，在上帝所掌管的中西歷史、古今文化的嬗變和融匯中，發展基督教古典教育，在於認真學習古典語文（依歷史順序為希伯來語—希臘語—拉丁語）中所蘊含豐富無比的基督真理（西2:3），以整全生命的改變為載體，將之灌注進古老的漢語文明中（為此需學好漢語特別是古代漢語），盼望在業已漂浮無根的現代中國中更深地建造神聖的生命共同體，彰顯神聖的生活方式、更新文化。

目前中國處於歷史和政治-社會發展的特別時期，基督教在公共社會和中國文化中扎根甚淺，我們知道中文教育中還不可能有一套主要體現基督教世界觀的系統教材，因為漢語裡還遠遠沒有產生出英語中那樣的基督教經典或文章。我們倒是盼望通過基督教古典教育，兩三代后能陸續出現一些基督教的經典作品和文本的積累，這樣漢語基督教語文教材才可能應時而出。當然，中國歷史和教會史中已經積累了不少廣義的基督教文獻，如明清耶穌會所留下的漢語文獻，如何去梳理和吸收其中的漢化表達甚至是理解這種表達的艱難嘗試，都是需要我們回過頭去做的事情。另外，在中國古典文本的教學中，也要看到近代歷史特別是白話文運動如何破壞了古漢語與其所蘊含思想價值的穩固關聯，從而幫助我們從普遍恩典的角度來觀看古漢語的文字美、普遍道德與思想的表達之美，思考或預備將來怎樣將漢語美好的表達形式創意性地用來傳達基督教的觀念。還有，如何在中國文明的教材和課本中加上適當的背景、評價以及從信仰角度而來的關聯性評價、練習等，如何在教學中避免過快過急地以基督教“偏見”來理解中國文化但又不受異教文化的影響，又如何把握好古漢語和白話文教學的平衡……這些都需要我們作很多的工作。

第三、基督教古典教育需面對教會所有的聖約兒童，為此要避免精英化傾向，但也不能放棄卓越、走向現今大眾化式的教育。在此，如何發現和發展不同孩子身上的恩賜乃至將來的人生使命就非常關鍵。首先，家長和老師要有正確的態度，承認在語言、思想、藝術和修辭等的訓練上不是每個孩子都有同樣或同等程度的恩賜，這會大大影響到他們在學業上的發展和將來人生職業上的尋求。家長就要特別看到，任何上帝所呼召的職業都是可以榮耀上帝的，在本質上並沒有尊卑貴賤之分。猶太教育在這方面是很好的例子，每個孩子在受過十多年基礎的教育之后就可以進行職業訓練並開始工作，隻有在語言和思想上特別有恩賜的孩子才會繼續深造和學習經典。

其次，雖然恩賜才干不同，但每個孩子從小都要學習最基本的東西，保持基督教古典教育的通識水平和要求，比如聖經和基本教義、漢語的表達和寫作、中西歷史和教會史、思維的訓練等等。這樣下來，每個孩子在他們十七八歲之前一般都具備了基本的信仰理解、基本的人文素養和思考表達能力，能夠從總體上分辨各種異教的思想價值，更是擁有了進入具體的專業訓練或職業訓練[36]的基礎。一般而言，他們經過多年的熏陶在一些知識能力（如人文素養）上遠超過目前大多數的大學生甚至研究生。所以基督教古典教育千萬不能搞一刀切，而要注重因人而異[37]的教學，比如，不一定每個人都要學古典語言或者學習到相同的程度，但一般情況下每個人都要保持基本的通識教育。

最后，基督教古典教育會保持大多數學生最低限度的通識教育，也希望成全相對而言較少數學生持續性的經典學習，預備進入研究性的高等教育。這很容易讓人想到將人劃為三六九等，激發家長、老師和學生的各種試探，其實這也是民主社會害怕和痛恨的話題，而且已經成為現代教育特別是高等教育發展的巨大難題之一[38]。所以我們要特別在信仰中來理解並堅持人的分別與人的分級的不同，現代教育正是將后者等同於前者，導致了教育的神話（所謂的普遍啟蒙）和教育的衰落（所謂的走向平庸）。從根本上講，上帝賦予人生命，聖靈隨己意將不同的特質、恩賜和才干賜給不同的人是造成人彼此分別的根本原因，承認這一分別是古典教育的基礎，不承認這一分別而走向民主式的現代教育是教育水准衰落的重大原因之一。但是，雖然有這一分別，並不因此要走向分級和人與人、人與群體的對立，相反，不同的恩賜恰恰可能成為真正的生命共同體有機成長、彼此服事和相愛的前提（特別見林前12-13章）。對於聖約兒童而言，教育是有分別的，但不是分級的，都是為了發展各自不同的恩賜，預備各自將來不同的呼召來彼此服事、彼此相愛，從而服事上帝與人。可以說，隻有回到上帝這一造成恩賜差別的源頭，隻有回到愛和彼此服事這一恩賜不同的目的，我們才能消弭因恩賜和呼召不同所帶來的彼此嫉妒、怨恨乃至階層壓迫。

綜上所述，我們在發展基督教古典教育時，要特別持守基督教古典教育的原文面向、經典面向、世界觀面向、公共面向、敬拜面向這五大特征，才能結合自身實際的處境踏踏實實地發展，並時時自我檢驗，不至於在漂亮的人文口號下隨流失去。另外，我們也要在大的歷史和時代處境中來發展基督教古典教育，特別尋求中國語文教育的發展﹔我們也要在上帝主權性的護理下來理解人的差別性及其意義、目的，不要中了現代教育平等化、民主化和個人主義的毒，又能豎立將來為基督、為教會而辦教育、而讀書、而服事的開闊遠象。

六、基督教古典教育理論參考書與經典例舉

基督教古典教育目前的當務之急是建立基督教古典教育的基本理念，因此無論學校正在籌備還是已經開辦，無論是家長、教師還是學校治理者、董事、牧者，無論是家長培訓、教師培養還是異象傳達，都應該先看一些這方面的基本書籍，並進行思考和探討。我將美國基督教古典教育學校聯盟（ACCS）所推薦的書目列在下面[39]，英文書大多還沒有中文譯本。他們推薦的書分三個級別，我對第一級每本書都會有簡要點評或推薦語，其他推薦書目若有中文譯本或相關資料的也會特別標出，僅供參考。

第一類：首選閱讀書目或文章

多蘿西•塞耶絲：《失落之學藝》（Dorothy Sayers, the Lost Tools of Learning）。批判現代專業分化的教育，重提中世紀古典教育之價值，指出“三藝”（文法、邏輯和修辭）乃是一切學習的基礎和工具，並將之與基礎教育的三個階段對應起來。這是刺激美國基督教古典教育運動的發生並奠定其基本理論方向的作品。

道格拉斯•威爾森：《重獲失落之學藝》（Douglas Wilson, Recovering the Lost Tools of Learning）。基督教古典教育運動主要推動者的裡程碑之作，此書指出了現代教育的危機，呼吁轉向基督教與古典教育，該書的發表反響巨大，使基督教古典教育運動從一家學校（邏各斯學校，Logos School）變成上百所學校的建立和聯盟。

約翰•格裡高利：《教育七律》（John Gregory,The Seven Laws of Teaching）。這是一本介紹、考察教育諸要素及教育與學習過程的經典之作，全書簡明精要，作者為19世紀美國著名基督教教育家，曾任一家基督教古典學校校長。

道格拉斯•威爾森編：《重修荒場》（Repairing the Ruins, edited by Douglas Wilson）。基督教古典學校聯盟集體的結晶，是基督教古典教育運動較成熟和較細致之作，無論是總體的基督教世界觀還是個人聖潔的培養、管教的施行，無論是具體的邏輯、拉丁文、歷史、文學、修辭、護教學怎麼教，還是學校規章制度、課程規劃與監督、辦校的實際步驟都有了。

道格拉斯•威爾森：《為基督教古典教育辯護》（The Case for Classical Christian Education, Douglas Wilson）。基督教古典教育運動主要推動者繼《重獲失落之學藝》（Recovering the Lost Tools of Learning）十年后對基督教古典教育方方面面更加深入的回顧、反思和辯護，一面批判世俗教育的退化和敗壞，一面從理論到實際全面地推介基督教古典教育，甚至細到校服、教育信經、名著書單的開列等等。

第二類：次選書目

C. S. 魯益師：《人之廢除》（C.S. Lewis, The Abolition of Man）。

J.格雷山姆•梅琴：《教育、基督教與國家》（J. Gresham Machen, Education, Christianity and the State）。

伯克富、范泰爾：《基督教教育的根基》（Louis Berkof, Cornelius Van Til, Foundations of Christian Educaiton）。

約翰•彌爾頓：《論教育》（John Milton, Of Education）。收錄於吳元訓選編《中世紀教育文選》，人民教育出版社，2004年。

奧古斯丁：《論基督教教義》（Augustine, On Christian Doctrine）。收錄於石敏敏譯《論靈魂及其起源》一書裡，中國社會科學出版社，2004年。

理查德•韋弗：《思想帶來后果》（Richard Weaver, Ideas Have Consequences）。

達布尼：《論世俗教育》（R. L. Dabney, On Secular Education）。

道格拉斯•威爾森：《上帝的教育》（Douglas Wilson, The Paideia of God）。

弗萊什：《為什麼約翰尼不能閱讀》（Rudolf Flesch, Why Johnny Can’t Read）。

第三類：新聖安德烈學院（New Saint Andrews College）歷史教師克裡斯•施列特（Chris Schlect）推薦書目

昆體良：《雄辯術原理》（Quintilian, Institutes of Oratory）。

卡西奧多魯斯：《論神聖文獻與世俗文獻》（Cassiodorus Senator, Institutiones, or Institutes of Divine and Human Readings）。

馬蒂納斯•卡佩拉：《墨丘利與語文學的聯姻》（Martianus Capella, The Marriage of Philogy and Mercury）。

奧古斯丁：《論基督教教義》（Augustine, On Christian Doctrine）。收錄於石敏敏譯《論靈魂及其起源》一書裡，中國社會科學出版社，2004年。

以上是美國基督教學校聯盟推薦的基本書目，此外在道格拉斯•威爾森主編的《重修荒場》（Repairing the Ruins ,edited by Douglas Wilson）一書后面也有一個了解和建構基督教古典教育理論的推薦書單，以下是其書目，上面已經重復的就不再列出來，有些常見的名著中文能找到的就不再附英文出版信息：

路斯德尼：《美國教育的彌賽亞特征》（Rousas Rushdoony, The Messianic Character of American Education. Nutley: Whitby: Craig Press, 1979)。

派克斯：《基督教教育哲學的闡釋》（Stephen Perks, The Christian Philosophy of Education Explained. Whitby: Avant Books, 1992）。

柯克蘭：《基督教與古典文化》（Charles Cochrane, Christianty & Classical Culture.Oxford:Oxford University Press）。

奧古斯丁：《上帝之城》（Augustine, City of God. New York: Image Books, 1958）（有中文譯本）。

道格拉斯•瓊斯、道格拉斯•威爾森：《建筑裡的天使們：一個新教的中土世界圖景》（Douglas Jones and Douglas Wilson, Angels in the Architecture: A protestant Vision of Middle Earth. Moscow: Canon Press, 1998）。

道森：《宗教與現代科學的興起》（Christopher Dawson, Religion and the Rise of Western Culture. New York: Image Books, 1957）（有中文譯本）。

加爾文：《基督教要義》（John Calvin,Institutes of the Christian Religion. Grand Rapids: Eerdmans, 1989）（有中文譯本）。

嘉裡翰：《古典教育與在家教育》（Wilson, Jones, Callihan, Classical Education and the Home School. Moscow: Canon Press, 1995）。

萊爾：《聖潔》（J. C. Ryle, Holiness. Durham: Evangelical Press, 1995）（有中文譯本）。

波特曼：《娛樂至死》（Neil Postman,Amusing Ourselves to Death. New York: Penguin Books, 1985）（有中文譯本）。

11.施拉茲伯格：《預備遭毀滅的偶像》（Herbert Schlossberg, Idols for Destruction. Wheaton: Crossway, 1990）。

威爾士：《真理無處容身》（David Wells, No Place for Truth. Grand Rapids: Eerdmans, 1993）。

科比：《邏輯引論》（Irving Copi, Introduction to Logic. New York: Macmillan, 1978）。

凱利：《使用符號邏輯進行推理的藝術》（David Kelley, The Art of Reasoning with Symbolic Logic. New York: W. W. Norton&Co., 1990）。

赫爾利：《簡明邏輯引論》（Patrick Hurley, A Concise Introduction to Logic. Bemont: Wadsworth Pub. Co., 1991）。

尼爾森：《邏輯書》（Bergmann, Moor, Nelson, The Logic Book. New York: McGraw-Hill Pub. Co., 1990)。

道格拉斯•威爾森、南希：《邏輯引論》（Douglas Wilson and James Nance,Introductory Logic. Moscow: Canon Press, 1990）。

南希：《中級邏輯》（James Nances,Intermediate Logic. Moscow: Canon Press, 1996）。

約翰•弗雷姆：《神學認識論》（John Frame,The Doctrine of the Konwledge of God. Phillipsburg: Presbyterian and Reformed, 1987）（有中文譯本）。

阿德勒：《如何閱讀一本書》（Mortimer Adler,How to Read a Book. New York: Simon&Schuster, 1940）。（中文譯本見阿德勒：《如何閱讀一本書》。張惠卿編譯。上海：上海譯文出版社，1991年。）

荷馬：《伊利亞特》、《奧德賽》（有中文譯本）。

維吉爾：《埃內阿斯紀》（有中文譯本）。

莎士比亞：《哈姆雷特》、《麥克白》、《無事生非》（有中文譯本）。

利法特：《最明亮天空之發現：對莎士比亞六個戲劇的基督教導讀》（Peter Leithart, Brightest Heaven of Invention: A Christian Guide to Six Shakespeare Plays. Moscow: Canon Press, 1996）。

維斯：《字裡行間》（Gene Edward Veith,Reading Between the Lines. Wheaton: Crossway, 1990）。

維斯：《后現代時代》（Gene Edward Veith,Postmodern Times. Wheaton: Crossway, 1994）。

維斯：《技術發展狀況》（Gene Edward Veith,State of the Arts. Wheaton: Crossway, 1991）。

約翰•弗雷姆：《為上帝榮耀而辯》（John Frame, Apologetics to the Glory of God. Phillipsburg: Presbyterian& Reformed, 1994）。

亞裡士多德：《修辭學》（有中文譯本）。

西塞羅：《獻給赫倫尼》（或作《古羅馬修辭術》）（Cicero, Ad Herennium. Available in different editions. Trandtionally ascribed to Cicero）。

以上美國基督教古典學校聯盟（ACCS）所推薦書籍大量是沒有中文譯本的，又由於中國的特殊文化處境，特別就我目前所見所能找到的，推薦一下在國內跟基督教古典教育理念、古典文化或基督教世界觀相關的一些中文書籍（常見的名著就不附更具體的出版信息，弟兄姊妹可以很容易在網絡上找出來）：

1.（美）奧瑪利：《西方的四種文化》。宮睿譯。北京大學出版社，2012年。

柏拉圖：《理想國》。

亞裡士多德：《尼各馬可倫理》、《政治學》、《修辭學》、《工具篇》。

西塞羅：《論演說家》。

塞內卡：《道德和政治論文集》。（美）庫珀，（英）普羅科佩編譯。北京大學出版社，2010年。

昆體良：《昆體良教育論著選》。

奧古斯丁：《懺悔錄》、《論基督教教義》（后者收在《論靈魂及其起源》一書裡）。

吳元訓選編：《中世紀教育文選》（特別是伊拉斯謨、維夫斯、彌爾頓）。

C.W.凱林道夫編：《人文主義教育經典文選》。任鐘印譯。北京大學出版社，2012年。

路德：《論意志的捆綁》（收在《路德文集》第2卷，第325-643頁）。

加爾文：《基督教要義》。

12.（美）瑪戈•托德：《基督教人文主義與清教徒社會秩序》。中國社會科學出版社，2011年。

維科：《論人文教育》。王楠譯。上海三聯書店，2007年。

沈文欽：《西方博雅教育思想的起源、發展和現代轉型：概念史的視角》。廣東高等教育出版社，2011年。

15.（美）格萊夫斯：《中世教育史》。吳康譯。華東師范大學出版社，2005年。

C. S. 魯益師：《魔鬼家書》、《納尼亞傳奇》。

亞伯拉罕•凱波爾：加爾文主義講座。見（美）凡赫爾斯瑪著，王兆豐譯，華夏出版社《加爾文傳》一書的附錄2。

諾格爾：《世界觀的歷史》。胡自信譯。北京大學出版社，2006年。

寇爾森，皮爾絲：《世界觀的故事》。校園書房出版社，2006年。

薛華：《前車可鑒》。

21.（德）艾柏林：《神學研究：一種百科全書式的定位》。李秋零譯。中國人民大學出版社，2003年。

嘉伯林：《當代基督徒人文素養》。校園書房。

吉爾比：《經院辯証法》。王路譯。上海三聯出版社，2000年。

艾德勒：《如何閱讀一本書》。朱衣譯。商務印書館，2004年。

林清虔：《猶太人的親子教育：讓孩子贏在終點》。浸信會出版社。

林清虔：《兒童神學：孩童的屬靈思維操練》。道聲出版社，2007年。

馬文•韋爾森：《亞伯拉罕：基督教的猶太根源》。林梓鳳譯。中西書局，2013年。

王怡：《歸正的教育》（牧函集）、《基督教教育的性質和目的》、《憲政與基督教世界觀》。

荷蘭改革宗：《基督教教育》、北京“磐石教育”教師培訓教材系列。

馬利坦：《教育在十字路口》。高旭平譯。首都師范大學出版社，2010年。

劉小楓主編：《古典傳統與自由教育》。華夏出版社，2005年。

布魯姆：《美國精神的封閉》。戰旭英譯。譯林出版社，2011年。

布魯姆：《巨人與侏儒》。張輝等譯。華夏出版社，2011年。

馬斯登：《美國大學之魂》。徐弢、程悅、張離海合譯。北京大學出版社，2009年。

赫欽斯：《美國高等教育》。王利兵譯。浙江教育出版社，2001年。

哈佛委員會著：《哈佛通識教育紅皮書》。李曼麗譯。北京大學出版社，2010年。

紐曼：《大學的理念》。高師寧等譯。北京科文圖書業信息技術有限公司，2006年。

帕利坎：《大學理念重審：與紐曼對話》。楊德友譯。北京大學出版社，2008年。

劉小楓編修：《凱若斯——古希臘語文讀本》。華東師范大學出版社，2013年。

劉小楓編修：《雅魯斯——古拉丁語教程》（未出版試用本）。

溪水編寫組：《古希伯來語教程》（全三冊）。四川大學出版社，2006年，2009年。

克拉夫特：《古典語文學常談》。豐衛平譯。華夏出版社，2012年。

雷立柏：《西方經典英漢提要》（四卷）。世界圖書出版社，2010年。

雷立柏：《古希臘羅馬及教父時期名著名言辭典》。宗教文化出版社，2007年。

雷立柏：《拉丁語成語辭典》。宗教文化出版社，2006年。

劉小楓主編：《古典詩文繹讀》（分古代篇和現代篇，共四冊》。華夏出版社。

基督教古典教育雖然不是狹隘的“經典”教育，但希望通過閱讀古今中外重要的經典來訓練學生的思想和心靈，在經典裡，通過神學、文化、政治、社會、人心、罪惡等的有機體認來更新和深化對自身、復雜世界的認識。西方經典提供基督教和西方文明的學習，特別是信仰的歷史傳承和深刻影響人類文化、社會-政治的重大思想，中國經典提供中國文明的學習，為將來信仰處境化、在教會、學校和社會各個領域服事中國作預備。如此，中西經典的閱讀和理解成為教育具體的目標，成為塑造人具體的手段，成為訓練思維、獲致基督教世界觀具體的途徑。話說，如果有一天你孤身一人流落荒島，允許選擇25本書的話，你希望攜帶些什麼書（聖經除外）？以下是美國基督教古典教育運動主要推動者威爾森兩種版本的選擇，僅供參考：

A版本（從西方文明的總體角度來選擇）

荷馬：《伊利亞特》

荷馬：《奧德賽》

埃斯庫羅斯：《俄瑞斯忒斯》（指《阿伽門農》、《奠酒人》和《厄默尼德》三部曲）

希羅多德：《歷史》

索福克勒斯：《俄狄浦斯王》

柏拉圖：《理想國》

亞裡士多德：《尼各馬可倫理》

維吉爾﹔《埃涅阿斯紀》

亞他那修：《論道成肉身》

奧古斯丁：《懺悔錄》

11.《貝奧武夫》

但丁：《神曲》

喬叟：《坎特伯雷故事集》

莎士比亞戲劇集（《哈姆雷特》、《麥克白》、《亨利五世》、《無事生非》、《仲夏夜之夢》）

加爾文：《基督教要義》

布魯圖斯：《反暴君論》（Junius Brutus,Vindicae Contra Tyrannos）

赫爾伯特：《教堂》（George Herbert, The Temple）

彌爾頓：《失樂園》

班揚：《天路歷程》

帕斯卡爾：《沉思錄》

奧斯丁：《傲慢與偏見》

歌德：《浮士德》

馬克•吐溫：《哈利貝克•費恩歷險記》

陀思妥耶夫斯基：《卡拉馬佐夫兄弟》

托爾金：《指環王》

B版本（既考慮西方文明，又考慮威爾森較個性的選擇，當然AB版本有很多重合的）

荷馬：《奧德賽》

希羅多德：《歷史》

維吉爾：《埃內阿斯紀》

約瑟夫著作集（The Works of Josephus)

亞他那修：《論道成肉身》

奧古斯丁：《上帝之城》

7.《貝奧武夫》

莎士比亞戲劇集（《哈姆雷特》、《麥克白》、《亨利五世》、《無事生非》、《仲夏夜之夢》）

馬丁路德：《論意志的捆綁》

加爾文：《基督教要義》

赫爾伯特：《教堂》(George Herbert, The Temple)

班揚：《天路歷程》

馬太•亨利：《禱告之法》(Matthew Henry,Method for Prayer)

克藍默：《公禱書》(Thomas Granmer, Book of Common Prayer)

奧斯丁：《傲慢與偏見》

馬克•吐溫：《哈克貝利•費恩歷險記》

司布真：《大衛的寶藏》（詩篇注釋）(Charles Spurgeon, A Treasury of David)

切特斯頓：《回歸正統》

C. S. 魯益師：《納尼亞傳奇》

C. S. 魯益師：《魔鬼家書》

托爾金：《指環王》（或譯《魔戒》）

門肯：《門肯選集》（H. L. Mencken, A Mencken Chrestomathy)

沃德豪斯：《穆尼勒的世界》(P. G. Wodehouse,The World of Mulliner)

24.《牛津英語詩選》(Arthur Quiller-Couch,Oxford Book of English Verse)

25.《美國傳統辭典》(The American Heritage Dictionary)

中國古代經典大家當然比較熟悉，以下我例選幾本：

1.《詩經》

2.《老子》

3.《庄子》

4.《論語》

5.《孟子》

6.《唐詩三百首》

7.《宋詞三百首》

8.《古文觀止》

9.《左氏春秋》

10.《史記》

11.《文心雕龍》

作者簡介：

蘇炳森：（成都）秋雨之福歸正教會實習傳道、治理長老、聖約歸正學堂校長。現在讀華西聖約神學院道學碩士，在讀基督教研究方向的博士，曾作過香港漢語基督教文化研究所、加拿大維真學院各為期半年的訪問學生。妻子全職在家，育有兩子，長子蘇阿米，次子蘇迦博。

[1] 有弟兄姊妹引用奧古斯丁“學習埃及一切學問”的話來支持非基督教教育，實際上沒看到上帝特殊護理與一般護理的差別，因此舊約人物事跡不能直接推出基督徒倫理學來。至於奧古斯丁講這話的意義則需要進一步考察當時的背景和他對古典教育的基本態度，奧古斯丁雖然是基督教古典教育極其重要的代表，但他同時也保持著對異教污染的警惕，見Douglas Wilson, The Case for Classical Christian Education, p.121。

[2] 對於西方教育史上舉足輕重的博雅教育觀念的梳理，國內目前最詳細且僅有的書是沈文欽先生基於其北大博士論文寫成的《西方博雅教育思想的起源、發展和現代轉型：概念史的視角》。

[3] 目前深圳馬可樓在基督教教育培訓方面對家庭教會頗有影響，而筆者在參加學習時就看到老師和弟兄姊妹們對“人文主義”和“人本主義”並沒有什麼區分，家庭教會長久的反智傾向更是加強了細心了解這一區分的難度。人文主義可以說是相對於“經院主義”的一種新的文本閱讀方式，比如強調直接閱讀聖經的原文、注重其歷史-文學性以及實際的應用，這對宗教改革的開啟和深入發展影響巨大。

[4] 順便一提，我們接下來若要發展基督教古典教育，有一點相當重要，就是弟兄姊妹需結合中國目前一般的文化和學術語境，統一基本的教育術語，以便交流和更深地開展各項事工，特別是教育理論的譯介事工。

[5] 見《西方博雅教育思想的起源、發展和現代轉型：概念史的視角》，第114頁。可以與稱申命記6:4-9為“基督教教育大憲章”的提法對勘，見王怡牧師《歸正的教育——家庭、教會、學堂》一文，見http://earlyrain.bokee.com/7027972.html。

[6] 參見沈文欽《西方博雅教育思想的起源、發展和現代轉型：概念史的視角》，第121-122頁。

[7] 古典教育與“成人”的關系，或者說古典教育與福音的關系，是基督教古典教育根本的問題，這可以在Wilson等人最近倡言的“三藝”教育理論中來進一步思考，即“文法、邏輯、修辭”約略對應於人的“知識、理解和智慧”的三個成長階段，見Douglas Wilson, “The Trivium,” in The Case for Classical Christian Education，pp.131-137。由教育體系到人論，就基本上建立了討論平台，由前兩個階段發展到“智慧”，傳統神學人論中關於“自由意志”的討論就相當關鍵（比如著名的伊拉斯謨與路德之爭），由此，福音中的恩典就成了“成人”（救贖與成聖）的決定性因素。

[8] 卡西奧多魯斯用箴言9:1“智慧建造房屋，鑿成七根柱子”來類比“七藝”。

[9] 見約翰·奧馬利：《西方的四種文化》，第113頁。

[10] 人文主義、人文教育對清教徒及清教徒社會的巨大影響，可參見瑪戈·托德：《基督教人文主義與清教徒社會秩序》。

[11] 見Douglas Wilson, The Case for Classical Christian Education, pp.126-127。

[12] 哈佛大學通識教育改革也頗有代表性，是國內大學改革思考和效法的對象，見《哈佛通識教育紅皮書》。

[13] 施特勞斯學派的教育主張見劉小楓編《古典傳統與自由教育》，布魯姆的《美國精神的封閉》、《巨人與侏儒》。

[14] 對比甘陽“大學人文教育的理念、目標與模式”與劉小楓“大學市場中的人文教育”可見一斑，兩文均收入在《中國大學的人文教育》一書中。

[15] 施特勞斯-布魯姆的精英式自由教育某種意義上也是柏拉圖式的，隻不過施特勞斯-布魯姆等人的教育主張是回到對原初意義上的哲學生活的追求，實際上是培養精英式的“哲學人”，而非一般意義上的道德教育。

[16] 關於這段歷史的簡要介紹，見Douglas Wilson, “Logos School, ACCS, and New St.Andrews,” in The Case for Classical Christian Education, pp.87-91。

[17] 后來梳理這段古典教育的發展歷程時，也有人將C. S. 魯益師同年發表的《人之廢除》（The Abolition of Man）列為同等的重大事件，因為在其中魯益師指出現代教育根本性的失敗所在，指責現代教育者剝奪了真理和人性，導致了“人的廢除”。

[18] 期刊名為Classis，可以免費下載，見http://www.accsedu.org。

[19] 他們各自的網站分別是http://logosschool.com﹔http://www.canonpress.org﹔http://www.veritaspress.com。

[20] 其網站是http://www.nsa.edu。順便一提，許宏弟兄最近在《境界》雜志發表“失去靈魂的大學”一文，文中提到的帕特裡克·亨利學院（Patrick Henry College）也是強調基督教古典教育方式，參見http://blog.sina.

com.cn/s/blog_81bef1830101gm75.html。

[21] 雖然美國有些福音派的基督教大學，但威爾森有兩點主要的批評，一是缺乏嚴格意義上的學術訓練，二是與世俗原則有太多的妥協，見Douglas Wilson, “Logos School, ACCS, and New St.Andrews,” in The Case for Classical Christian Education, pp.90-91。

[22] 這種人文性甚至不一定是聖經本身的，比如涉及到歷史背景，通過研讀荷馬史詩了解希臘人的世界觀就對我們更深地理解新約時代的羅馬世界頗有幫助，見Veritas Press出版的綜合性初中教材Omnibus第1冊，第95-122頁。

[23] 可以說，在眾多專業中，對目前基督教教育負面影響最大的恰恰可能是在大學或師范院校受過現代教育學專業訓練的基督徒老師。在全面育人的眼光中，教育學本身恰恰不可能成為一門專業，教師無論具體教什麼專業，首先需要受廣博的訓練。具體說來，基督教教育的教師需要有教會生活、神學、人文、教育、教育經驗等多方面的訓練和考核。而這樣的教師隻能依托於地方教會、神學院（有人文學院的神學院）和基督教學校共同、有機地培養。

[24] 很多非基督徒都已經看到了問題的深重，如著名作家冉雲飛先生十多年前的同名著作《沉疴——中國教育的危機與批判》（1999），大量儒家學堂與大量在家教育的付諸實踐已經表明公立教育已經敗壞到何種程度。大量的基督徒家長甚至牧者同工還在是選擇基督教教育還是非基督教教育（當前主要體現為基督教教育與公立教育之爭）、是否要建立基督教學校等問題上徘徊猶豫，實在令人嘆息沉痛。引用王怡牧師某次對家長們的話說，“他們（指國學堂或非基督徒的在家教育者）至少有一點比我們強，比我們有勇氣，就是他們比我們對公立教育乃至中國、整個世界更加絕望！”當然，選擇基督教教育的根本原因是因為上帝嚴肅的命令和美好的應許，而非僅僅是世界敗壞的提醒，是為了榮耀上帝而非單單盼望個人的得救。

[25] 如最近海南萬寧“校長帶小學女生開房”事件以及此后在短短20天內暴露出來的8起校園猥褻性侵兒童案。

[26] 薛華在《前車可鑒》中對文藝復興以來所走的人本主義路線對宗教改革嚴整秩序的偏離有很好的梳理，不過對文藝復興的判斷似乎有點過於人本主義的估計。

[27] 我這個粗略的梳理暫不包括佛教、道教、伊斯蘭教內的教育。

[28] 據北京一家基督教學校的校長介紹，該類學堂目前在全國各地估計有1000多所，基督教學校的數量相形見絀得多。

[29] 當然甘陽和劉小楓在古典人文教育上是合作者，甘陽甚至出任中山大學博雅學院的院長，但是至少兩人在公開發表的教育主張裡有顯著的差別，前者大力倡導在中國大學裡推行民主式的通識教育，后者則是極端精英式的自由教育，參見注釋14。

[30] 大多是以秋雨之福歸正教會每周牧函的形式發布的，如《歸正的教育：家庭、教會、學堂》、《辦教會學校合法嗎》，見聖約歸正學堂新浪微博http://weibo.com/2176774531/profile?topnav=1&wvr=5的相關鏈接，最近發表的長文《為基督，為教會——基督教教育的目的和性質》見《教會》雜志2013年5月第3期，總第41期，電子版見https://www.churchchina.org。

[31] 如真理出版社（Veritas Press）出版的初中到高中六冊的綜合（綜合聖經、神學、哲學、歷史、文學等）教材“萬有”（Omnibus）很有參考價值，見http://www.veritaspress.com/online-education-self-paced-omnibus。

[32] 上海大學歷史系已經在作這樣的事情，見http://site.douban.com/178384/room/2080839/和http://www.Sino

christianstudies.com﹔另有台灣做的中文聖經及早期基督教著作珍本數字庫見“珍本聖經數位典藏查詢系統”http://bible.fhl.net/ob/s.php?process=1&sort=1。

[33] 順便說一句，學校老師如此的積累，間或可以在教會進行經典普及化的講座或主日學。這在加強學校與教會的互動、開闊教會信眾的心思、帶動良好的屬靈閱讀與討論風氣，甚至對於學校教師自身服事能力的訓練都有重要的作用。

[34] 值得注意的是，“世界觀”一詞的提法是不得已而為之，有片面誤導之嫌，容易讓人想到隻是認識上（知識）比較全面的成長而已，其實我們應回到希伯來式而非陷入希臘式的“認識”理解，在前者的蘊含中，“世界觀”所體現的“認識”（或“知識”）就是指人與上帝（特別地也通過其所創造的萬事萬物）之間有統一的理解、體驗、信任和感恩等真摯的關系。對基督教世界觀這一概念的發展可以參見諾格爾：《世界觀的歷史》。

[35] 從凱波爾的“普遍恩典”概念觀之，我們在某種意義上可以擴展“蒙恩管道”的范圍，這樣的擴展旨在指出，上帝聖言作為獨特的蒙恩管道包含普遍恩典中文學-歷史等的學習和應用，而且在成聖和塑造基督精兵上，普遍恩典中的人文學習（如邏輯與修辭訓練）更是成了與特殊恩典一起改變人、賜人豐盛生命的蒙恩途徑。

[36] 許多孩子在十七八歲之前其實已經受到了甚至超過目前大學生的信仰與人文訓練，如果接下來的職業訓練是在其他場合可以獲得的，孩子就不一定非得上大學，家長在這裡就需要觀念上的特別轉變。

[37] 在基本教育相同的情況下，甚至我們要慢慢加強男生和女生教育重點和目標上的不同。

[38] 前面提到的甘陽與劉小楓在中國大學教育改革主張的不同，從深層次上來講也是由於人的差別論，劉小楓提倡的精英式古典自由教育主張基於所謂的人有“金銀銅鐵”之別的差位論，參見注釋30。

[39] 見其網站http://www.accsedu.org/what-is-cce/recommended_readings。